Nuestro objetivo es
descubrir en qué condiciones o circunstancias se producen perturbaciones del
pensamiento del docente lo suficientemente desestabilizadoras como para romper
algunas de sus ideas previas sobre educación, esas ideas de conocimiento
pedagógico vulgar o conocimiento espontáneo que hemos mencionado con
anterioridad y llevarle a cambios de tipo 2.
Parece probado que estas
perturbaciones que desembocan en nuevas formas de conocimiento, no se producen
porque sí, ni se producen fácilmente en cualquier lugar o circunstancia. A esta
alturas del trabajo, lo que podemos afirmar es que si se producen, lo hacen en
contextos muy determinados, cuyo conocimiento nos puede permitir muchas
ventajas a la hora de conseguir las condiciones adecuadas para promover
realmente el cambio educativo.
Dos son los contextos
que hemos identificado como favorables, a los cuales hemos decidido denominar
como:
·
Contexto
de alto nivel de relación personal, con una ideología favorable al cambio
educativo.
·
Contexto
de profesionalización creciente y/o de carrera profesional.
¿Cómo favorecer estos
contextos en nuestro sistema educativo? ¿Interesa favorecer ambos, alguno o
ninguno? El contexto de fuertes relaciones personales que hemos mencionado en
primer lugar, no supone necesariamente que los profesionales que se encuentran
inmersos en él vayan a desarrollar un proceso formativo adecuado, lo que
estamos afirmando aquí, es que en estos contextos se pueden dar las condiciones
para que este desarrollo formativo ocurra. Evidentemente es necesaria la
condición expresada de que el grupo manifieste una tendencia favorable al
cambio educativo, per además hacen falta otras condiciones que hemos discutido
en otros lugares, como, probablemente, la existencia de un líder, el desencanto
previo con su forma de trabajar y, por supuesto, la existencia de alternativas
inteligibles y plausibles hacia las que dirigir su trabajo.
El segundo contexto, al
que hemos denominado como “de profesionalización creciente”, es realmente
difícil de encontrar en los centros educativos, e incluso en los centros de formación
del profesorado, somos de los que
creen que el profesorado no universitario presenta señales claras de
“semiprofesionalización”, entendiendo por tal a aquél que no cumple alguna de
las características que Heinz - Elmar (1988) considera como definición de
profesión (ocupación, vocación, organización, formación, orientación y
autonomía). En concreto, lo consideramos así, sobre todo en lo referente a las
características de organización ( ya que no existen prácticamente estructuras
profesionales propias) y autonomía (por la que el grupo profesional valora su
actividad y establece el control externo).
Incluso no superaría
tampoco el análisis de Carr y Kemmis (1988) acerca de “la existencia de un
cuerpo de conocimientos propios procedentes de la investigación científica y de
la elaboración teórica”.
Con lo que no resulta
extraño que solamente una persona nos hiciera alguna afirmación relacionada con
este tema:
-
“No, no es
exactamente curiosidad, es saber. Si yo me considero un profesional de la EA, y
parece, parece que lo máximo que hay en España es una cosa sobre EA, a mí me
parece que como profesional debo de estar en lo máximo, o lo que se consideraba
lo máximo..
-
te estás
planteando entonces una idea de carrera profesional...
-
no, no como
carrera profesional”.
Nuestros datos, y nuestra experiencia,
es que este contexto se encuentra claramente fuera de los circuitos “normales“
en los que se desarrolla la actividad docente, y si atendemos a nuestra propia
experiencia personal, solamente lo hemos encontrado en congresos, jornadas y
reuniones en las que, desgraciadamente, el número de docentes “en activo” no
representa más que un exiguo porcentaje de los asistentes. Este reducido número
de profesores de “a pie” que asiste a congresos, participa en grupos de trabajo
nacionales o internacionales, podría constituir una élite de la que el resto
del profesorado podría aprender mucho, puesto que de alguna manera constituye
lo que hemos denominado un “colegio invisible”. Pero nuestra experiencia,
propia además, nos dice que este es uno de los colectivos más perseguidos por
la burocracia y las rencillas de baja estofa del sistema educativo. Uno de los
miembros de este “colegio”, me planteaba en una entrevista informal una
metáfora que decía que el sistema educativo era como el pelotón de las carreras
ciclistas, si nadie destaca todos van a gusto y despacio, ignorándose
mutuamente, pero si alguien decide adelantarse, entonces de repente todos se
ponen de acuerdo para ir a por él.
En cualquier caso, ambos
contextos se enmarcarían dentro de lo que pudiéramos denominar cultura
profesional colaborativa, en la que los intercambios profesionales son poco estereotipados
y frecuentes. Exactamente lo contrario de lo que nuestros datos apuntan sobre
lo que ocurre en la mayoría de los centros educativos.
Con una perspectiva sistémica
como la que hemos venido utilizando en este trabajo, es evidente que existen
posibilidades reales de intervenir en el pensamiento del profesorado para
empujarle a actuar en su formación. Este tipo de intervenciones han sido muy
estudiadas en situaciones terapéuticas y de organización, siendo redefinido el
denostado concepto de manipulación, por Selvini (1988):
“Sabemos
por la teoría de la comunicación humana que no es posible no comportarse y
comportarse es siempre comunicar.
Pero
comunicar significa, de manera inevitable, influir en la conducta de los demás,
o sea emitir mensajes a los cuales el interlocutor no puede no realimentar. Toda
comunicación nos torna diferentes de lo que éramos antes, nos afecta, nos obliga
a tomar posición…”
Como señalábamos en el capítulo
anterior, algunas perturbaciones del pensamiento docente establecido y/o de la
práctica pedagógica derivada resultan ser lo suficientemente desestabilizadoras
como para provocar una reorganización del sistema de ideas que un profesor/a
posee en un momento determinado, un cambio 2 está entonces en ciernes.
Hemos hecho un
exhaustivo análisis de las circunstancias en las que este tipo de cambios
pueden llegar a ocurrir y de cuáles son estos cambios en la formación del
profesorado. Podemos resumir nuestros resultados señalando que apuntan
claramente a que este tipo de perturbaciones solamente se producen cuando se
dan simultáneamente dos condiciones, por lo que si se comienza sólo con una de
ellas, las dos direcciones
señaladas deben de converger en algún momento no muy tardío o el proceso no
legará a su fin; estas dos condiciones son:
1.- el trabajo
cooperativo voluntariamente elegido.
2.- la existencia de
materiales curriculares asumidos por todos los participantes.
Ambas terminan por
definir la existencia de una cultura de grupo que le es propia y característica
y que le diferencia de otros grupos profesionales.
Todas las demás
estrategias representaron cambios de tipo 1 que acabaron por retornar a las
posiciones anteriores.
Respecto a la primera de
ellas, es repetida frecuentemente por la bibliografía, por ejemplo Rosenholtz
(1989) afirma: “Queda asumido que la mejora en la enseñanza es una empresa
colectiva más que individual, y que el análisis, la experimentación y la
evaluación entre colegas son condiciones bajo las cuales se mejora”.
Respecto a la segunda,
Imbernon (1994), también la valora como estrategia importante de cara a la
formación del profesorado: “es preciso apoyar la experimentación y la
difusión de materiales de grupos más reducidos y homogéneos, aunque sean de
carácter intercentro, y con proyectos parciales, en la línea de proporcionar
referencias y elementos de dinamización que surgen del profesorado”
La intuición de que este
es el camino adecuado debe de haber estado presente en las mentes de los que
diseñan los planes de formación, puesto que desde los Centros de Profesores se
ha insistido mucho al profesorado para que se implicara en ellas, sobre todo en
la primera, y con a menudo falsas promesas respecto a la segunda. Pero sin
embargo este tipo de estrategias han tenido éxito en muy contadas ocasiones.
Por lo que hemos visto, los intentos de formación de grupos de trabajo son muy
frecuentes entre los profesionales más activos, incluso los menos preocupados
por su formación se ven enfrentados en numerosas ocasiones a esta opción. Sin
embargo, ya vimos como un grupo de trabajo debe verse ante una opción muy clara
de funcionamiento para que tenga éxito y esto raramente ocurre si no va
acompañada de la existencia de materiales que permitan que el grupo tenga de
qué discutir, pero que al mismo tiempo le permitan ser dueño de ellos.
La estrategia
frecuentemente utilizada por los asesores de formación de embarcar al
profesorado en el diseño de materiales curriculares, aunque ha sido evaluada
positivamente en algunos casos (Sáez, 1996), creemos que representa un éxito
parcial y que desde la perspectiva de la teoría sobre el cambio que estamos
manejando, presenta evidencias de producir cambios solamente de tipo 1, puesto que
casi nunca ha sido estudiada desde la perspectiva de analizar el origen de
estos materiales y de averiguar cuál es su destino final.
Evidentemente, existe
una posibilidad de intervención administrativa en el sentido de favorecer que
los profesionales lleguen a poder implicarse en este tipo de estrategias sin hacerlo
a costa de su tiempo, su dinero y hasta su prestigio.
Este tipo de estrategia
conllevaría además la necesidad de que el profesorado viera que su esfuerzo es
reconocido de alguna forma, y no sólo porque el contexto en el que se desenvuelve
la innovación educativa que verdaderamente constituye la formación es poco
alentador para éste, es que como señala Atking (1996),
cuando termina su trabajo con una cita del informe de la OCDE, es la propia
educación y con ella el propio país quien realmente obtienen los beneficios de
esta formación:
“Cuando un país saca
partido de los logros de los profesionales más capacitados de su sistema
educativo y de su trabajo, crea el ímpetu para mejoras ulteriores. A las personas
se les motiva cuando se les reconocen sus logros”
Aunque es evidente que
el desarrollo de materiales curriculares que realmente funcionen, cumpliría las
condiciones que tomábamos de Orgogozo y Sérieyx (1989), para definir lo
que es innovación, resulta muy difícil encontrar personas o grupos con la
capacidad real de desarrollar estos materiales a un nivel que les permita
realizar su trabajo de forma más ventajosa. Un gran programa de experimentación y desarrollo de
materiales, elaborados por expertos pero desarrollados y contextualizados por
profesionales en activo que se vieran realmente representados en el producto
que se fuera consiguiendo, debería iniciarse a escala nacional. La inexistencia
de asociaciones de profesorado con una mínima fuerza para llevar adelante una empresa
de este tipo, cosa que no ocurre en otros países de nuestro entorno,
especialmente en USA, no nos permite por el momento validar esta hipótesis en
nuestro sistema educativo.