Todos los trabajos de investigación sobre formación del
profesorado que hemos consultado hacen de alguna manera referencia a los
cambios que ha sufrido o no éste. Sin embargo, muy pocos se definen a la hora
de justificar qué es lo que entienden por cambio. De alguna manera da la
sensación de que el concepto de cambio no está sujeto a interpretaciones, que
existe una realidad objetiva acerca de lo que es cambio y de lo que no. Pero
cuando discutes en el seno del grupo que lleva adelante una investigación de
este tipo, resulta que cada uno tiene una idea de lo que es el cambio, incluida
la idea de que no hay que discutir sobre ello porque está claro o su contraria
en la que se toma una postura ecléctica ante el problema.
El problema del cambio
es uno de los objetos principales de estudio de las teorías sobre complejidad.
El asumir este punto de vista, el de las teorías de complejidad, probablemente
nos llevará a estar de acuerdo con la tesis de Wagensberg (1990), de que en los
sistemas se producen dos procesos de cambio diferentes a los que denomina como
adaptación y como innovación. Dos conceptos clave que, como veremos, están
presentes con diferentes denominaciones en una amplia serie de teorías. Para Wagensberg, la adaptación se corresponde con los procesos evolutivos que
sufre un sistema hasta llegar a un estado estacionario estable (“cambiar en
el tiempo hasta que se deja de cambiar”); mientras que la innovación se refiere a la
evolución que sufren los sistemas en los casos que les lleva a producir algo
absolutamente nuevo, “cualquier cosa”.
Estas dos formas de
cambiar, desde el principio se reconocieron también por parte de los
especialistas en la teoría de sistemas, los cuales consideran que existen dos
tendencias contrapuestas, una tendencia de los sistemas a mantenerse en un
estado estable estacionario (homeostasis), pero también otra tendencia a
producir formas nuevas (morfogénesis).
Watzlawick et al. (1989) reflejan, asimismo, estas dos formas de cambio, a las que denominan
como cambio 1 y cambio 2, nomenclatura que nos es especialmente agradable y
que será la que utilizaremos como propia a lo largo de los próximos capítulos.
En concreto, plantean un ejemplo de las características diferenciadores de los
dos tipos de cambio, los cuales a su vez son derivados de la teoría matemática
de los tipos lógicos. Según este ejemplo, “una persona que tiene una
pesadilla, puede hacer muchas cosas dentro de la pesadilla: correr, esconderse,
gritar, etc., pero ningún cambio de uno de estos comportamientos podrá
finalizar la pesadilla”. A este tipo de cambios, se les denomina cambio 1. La única
forma de acabar la pesadilla, supone un cambio del soñar: el despertar, esto es
un cambio de tipo 2. Cambio 2 es el cambio del tipo de cambio.
Quizá lo más novedoso de
la actual teoría de sistemas dinámicos, sea la interpretación mucho más
profunda de los mecanismos por los que un sistema accede al segundo y más interesante
de estos cambios, la innovación.
Entrar un poco más
profundamente en estas cuestiones nos puede permitir explicar después muchos de
los fenómenos que encontramos cuando realizamos nuestra investigación. así
Wagensberg, de nuevo, enuncia un principio al que denomina de máxima entropía
(El “maxent”).
Afirma que en el proceso de adaptación, el sistema selecciona entre toda la
gama de posibilidades, aquella que corresponde al máximo valor de entropía compatible
con las condiciones que definen el sistema, equivaldría a la “exploración” de
posibilidades durante el sueño del ejemplo anterior.
Sin embargo, el cambio 2
supone un cambio de realidad, es decir, lo mismo que Wagensberg denomina
innovación. Este tipo de cambio es uno de los temas más apasionantes de la
ciencia moderna, sobre el que confluyen algunas de las ciencias de la
complejidad como ya hemos mencionado brevemente más arriba, teoría de las
catástrofes, caos, autopoiesis, fractalismo, sinérgica, etc., etc.,
constituyendo un campo de estudio e investigación que, a pesar de su interés
para el tema de este trabajo, de momento no haremos más que citar.
Para ilustrar mejor qué
son o en qué consisten los dos tipos de cambio, recurrimos al siguiente ejemplo
que cita Watzlawick, que es también muy sugerente, aunque en beneficio de la
brevedad de este texto nos permitimos reinterpretarlo: el conductor de un
automóvil modifica el rendimiento de éste mediante el acelerador, es decir,
tiene una serie de comportamientos posibles basados en la única estrategia de
acelerar más o menos. El uso adecuado del acelerador permitirá la adaptación
a las
circunstancias del tráfico, del relieve, etc. Esta serie de cambios posibles
son de tipo 1. Sin embargo, cuando las condiciones se hacen límites, es decir
cuando la velocidad deviene excesivamente lenta o rápida, la perturbación no
puede ser asimilada mediante una adaptación del sistema o cambio 1. Se hace
necesario pasar a una realidad distinta: el cambio 2, en este caso representado
por el cambio de marchas, el conductor utiliza la palanca de cambios y modifica
sustancialmente las reglas iniciales, evitando el recalentamiento del motor o
el calado del vehículo. Como dice Watzlawick, este cambio es un cambio de tipo
lógico más elevado que acelerar. Es un metacambio, o sea, un cambio del cambio,
una innovación.
El problema del cambio
se estudia también en el seno de las
organizaciones. Etkin y Schvarstein (1989), nos hablan de Crisis y
Catástrofes para denominar las dos clases posibles de cambio, así utilizan el
término crisis para referirse a los cambios de tipo 1, ya que ellos mismos
dicen que “en este caso se sostiene que las estructuras sufren desajustes
transitorios, pero sus efectos son absorbidos por el propio sistema”, mientras que el cambio
al que denominan catástrofe, lo describen de la siguiente manera: “Hay una
discontinuidad, y una vez superada la fluctuación puede observarse que ha
habido un salto cualitativo... La
metáfora aquí es la bifurcación, luego de la perturbación”. Es el mismo tipo de
razonamiento que hace Laszlo, (1989), cuando afirma: “El sentido básico de
la bifurcación es un cambio repentino de dirección en el modo en que los
sistemas se desarrollan”.
En el caso que nos
ocupa, podemos pensar que cuando un profesor o profesora está implicado en
procesos de formación, participa de una serie de cambios en los sistemas en los
que actúa, muchos de estos cambios serán cambios de tipo 1, pequeñas
adaptaciones de su forma de pensar o de actuar que no llevan a nada relevante o
que, incluso, estarán regulados por las leyes del “maxent”, y llevarán a que se
termine por elegir la opción de mayor entropía, mayor desorden en una palabra.
Sin embargo nuestro trabajo se preocupa de identificar los otros cambios, los
de tipo 2, aquellos que son difícilmente reversibles, lo cual tampoco nos debería
llevar a pensar que existe un único cambio del que se derivan todos los demás,
“la clave” como generalmente se supone en estos casos.
Los cambios que se
producen el desarrollo profesional de los docentes, afectan a las organizaciones
en las que participan y a su propia forma de pensar. Es posible que la parte
más importante de estos cambios sea la que se produce dentro de su cerebro, en
el sistema cognitivo humano. Es aquí donde la perspectiva constructivista nos
permite hablar también de estos tipos de cambio, cuando hablamos, como Piaget, de procesos de acomodación y asimilación, o como Norman (1982): ajuste, agregación y estructuración (o reestructuración).
En unos casos, se trata de aprendizajes que mantienen en esencia la identidad
de la teoría o esquema conceptual (cambio 1, adaptación), y en otros, se trata
de cambios que suponen una revolución de la teoría, un cambio conceptual, como
se suele denominar dentro de la teoría constructivista: a partir de la
adquisición del nuevo aprendizaje, lo que se pensaba es diferente de lo que se
piensa, el viejo conocimiento, ya no tiene apenas valor dentro del nuevo, que
es como una especie de despertar (innovación o cambio 2).
Para apoyar que nos
encontramos ante una forma de pensar compartida por varios campos de la
ciencia, es muy interesante constatar la aportación de la filosofía de la
Ciencia a este modelo de cambio, la cual viene, entre otros, de la mano de T. Kuhn, en su obra
“Estructura de las revoluciones científicas”. En los períodos que el autor
denomina de ciencia normal, los descubrimientos científicos, corresponderían a
cambios de tipo 1, o adaptaciones de la teoría, la cual lógicamente se hace
cada vez más compleja hasta que alcanza su máximo desarrollo posible con sus
limitaciones conceptuales y metodológicas, es decir, con sus ligaduras. A
partir de ahí, solamente es posible un cambio de tipo 2, una innovación, o sea,
una revolución científica, con la emergencia de una nueva teoría o paradigma,
el cual, obviamente, podrá evolucionar adaptativamente mediante cambios de tipo
1, hasta donde le permitan sus ligaduras.
Volviendo a las
organizaciones, el fenómeno ha sido estudiado, asimismo, por la teoría de
sistemas. Se ha reflejado, cómo los sistemas sociales, presentan una fuerte
tendencia a la homeostasis o
estabilidad (“el fenómeno burocrático”, según Croizier y Friedberg, 1977), que
es evidente en nuestros centros educativos, y cómo todos los cambios que se
intentan son habitualmente cambios de tipo 1. Solamente en períodos
determinados se produce un cambio revolucionario. Es por eso, posiblemente que
todos los revolucionarios saben, de forma intuitiva, que la forma más rápida y
efectiva de cambiar un sistema es derribarlo (cambio 2), aunque parecen no
saber que la homeostasia del sistema hace que, incluso así, nada cambie.
La teoría sistémica, nos
informa que para que se produzca un cambio revolucionario, cambio 2, tienen
que modificarse las ligaduras del sistema y que esto ocurre cuando el sistema
se perturba por encima de su capacidad de adaptación. Es decir, que para sacar
a alguien de una pesadilla, no basta con susurrarle que no se preocupe, que
todo es un sueño; probablemente, como vemos en las películas, habrá que
agitarlo violentamente.
La terapia de familia de
base sistémica, es tradicionalmente, junto con la política y la economía, el
campo de experiencia donde más arduamente se ha intentado producir el cambio
enfocado explícitamente con un enfoque sistémico, ese ya repetido cambio 2. Las
estrategias utilizadas, se han basado en algunos casos en la denominada
“comunicación paradójica”, prescribir el síntoma. Un individuo que posee un
comportamiento patológico, se enfrenta a graves problemas si se ve obligado a
mantener ese comportamiento; si ahora resulta que lo tiene que hacer por
obligación, ya no es patológico.
En el seno de sistemas
más grandes, o de organizaciones con ligaduras más lábiles que las de los
sistemas familiares, caso del sistema escolar, este tipo de estrategia, no
puede resultar efectiva. ¿Cuáles son entonces las situaciones capaces de
generar cambios de tipo 2 en el sistema educativo?
Selvini (1988) ha estudiado este problema, reflexionando sobre la
inutilidad de buscar las causas a los cambios que se han producido en algún
sistema (esta misma teoría se apoya en el hecho de que los sistemas tienen
causalidad compleja, multicausalidad sinérgica y causalidad circular) y, en una
referencia parecida a la teoría del maxent, concluye: “todo sistema viviente
constituye la mejor explicación de sí mismo”.
Aunque la frase anterior
nos pudiera dejar la impresión de que no es posible provocar cambios, sí parece
claro, como primera conclusión, que para conseguir cambios profundos en los
sistemas complejos, hay que trabajar sobre la estructura del sistema, o sea,
sobre las ligaduras y no necesariamente sobre todo el sistema como ya
comentábamos en el capítulo segundo. En el caso de la formación del
profesorado, encontramos dos importantes clases de ligaduras, las provenientes
de su propio sistema cognitivo, es decir sus preconcepciones teóricas y sus
prejuicios acerca de la educación y lo que la rodea, la llamada cultura escolar
espontánea, y las debidas a las características de la organización en la que se
desenvuelve su actividad, añadiendo que unas y otras están fuertemente
relacionadas. En el último capítulo intentaremos aportar algunas ideas para
trabajar sobre estas estructuras, aunque de momento esto es prematuro. Será una
apuesta teórica interesante, puesto que habrá que contar con la conocida
propiedad de la “equifinalidad” de los sistemas (un sistema evoluciona, en
algunos casos, en determinada dirección independientemente de las condiciones
iniciales o, en otros casos, con las mismas condiciones iniciales se producen
evoluciones diferentes).
Tras el paréntesis
teórico de los dos puntos anteriores, dirigiremos nuestro punto de mira hacia
uno de los aspectos del proceso evolutivo que nos interesa, el que tiene que
ver con la identificación de pasos en una evolución de carácter no lineal,
correspondiente al hecho de que en el pensamiento de estas personas se hayan
producido cambios de tipo 2, es decir, cambios en los que se modifica de forma
sustancial alguna concepción profunda, las denominadas más arriba ligaduras.
Es decir que adoptaremos una posición histórica, considerando que lo pasado
constituye la explicación de lo actual, como hemos visto que afirma Selvini
(1988).
Posteriormente nos
referiremos al segundo aspecto que nos interesa, los cambios de este tipo que
se producen en el seno de las organizaciones en las que estos sujetos participan.
No olvidaremos que según
Wagensberg, las ligaduras de un sistema corresponden a las leyes de la
naturaleza que le afectan. Cuando una persona o un sistema sufre un cambio de
tipo 2, están cambiando las leyes que rigen su mundo. La clave a desentrañar
podría ser por tanto:
·
¿cuáles
son estos cambios en cada persona?
·
¿qué
los produjo?
·
¿son
similares a los producidos en otras personas?
·
¿se
pueden provocar intencionadamente situaciones que produzcan estos cambios?
y también :
·
¿se
relacionan con los cambios producidos en un centro escolar?
·
¿y
en el sistema educativo?
·
¿se
pueden provocar intencionadamente situaciones que produzcan estos cambios?
Sin embargo, tampoco
interesa perder de vista el proceso en cierto modo antagónico al anterior
denominado homeostasis, que hace que los cambios más frecuentes se reorienten
para ser del tipo adaptación o asimilación, o simplemente cambio 1, fenómenos
en los que se hace evidente la regla del “maxent” enunciada por Wagensberg. Es
lo que ocurre en la práctica con la mayor parte de los profesores que realizan
innovación didáctica, a los que la tendencia homeostática del sistema amenaza
constantemente en reconvertirlos en profesores tradicionales.
Poco podríamos avanzar
en nuestra investigación si no fuera porque es probable que los cambios que
experimenta un profesor o profesora en su forma de entender la educación le
lleven a modificar su práctica de alguna manera ventajosa respecto a la
anterior. En el momento que esto ocurra estaremos ya hablando de la existencia
de innovaciones, aunque éstas sean pequeñas. En consecuencia, podremos decir
que la formación del profesorado alcanza algún éxito, en primer lugar, cuando el profesorado produce
innovaciones, “Innovar supone aprender cómo hacer algo nuevo” (Fullan, 1991).
Una premisa: Los cambios importantes son los
que se traducen en innovaciones
Para dejar bien claro a
que nos estamos refiriendo cuando hablamos de innovación, intentaremos llegar
más lejos que a lo expresado en la anterior cita de Fullan. De entrada, nosotros
ya matizamos que innovación será, no sólo aprender a hacer algo nuevo, sino
además, hacerlo, lo cual introduce una circularidad, debido a que esto nuevo
que se hace es lo que permite aprender a hacerlo. Para profundizar en el
significado de algo tan complejo como es la innovación en el sistema educativo,
nos parece oportuno recurrir a la definición expresada por
Orgogozo y Sérieyx
(1989):
Innovación es toda práctica:
1º.
-
elegida, definida e implantada por un grupo de profesionales (profesores en
nuestro caso).
2º.
-
que difiere de las prácticas
reglamentarias o de las rutinas.
3º.
-
que permite un triple progreso:
a) Un servicio mejor,
manifiesto en una mayor satisfacción de los usuarios (alumnos, padres,..).
b) Costos menores.
c) Trabajo más
interesante, con mayor satisfacción de los trabajadores (o sea de los profesores).
Eso sí,
deberemos adaptar esta definición al ámbito de la educación. Para ello, podemos
discutir un poco acerca de cada uno de los puntos, tanto desde nuestra
percepción del sistema educativo como desde lo encontrado en nuestra
investigación.
Primer punto:
Por lo que afirman los autores, la innovación es una actividad voluntaria y
social, “elegida, definida e implantada por un grupo de profesores”. Teniendo en cuenta el escaso entramado profesional
de nuestro profesorado, llama la atención que la innovación es una actividad
que en nuestro sistema educativo, al pretender ser asumida frecuentemente por
profesores aislados, empieza por no cumplir la primera de estas condiciones. De
hecho, los resultados de nuestra investigación, avalan totalmente esta
afirmación, solamente los profesores que participaban en grupos mantenían
actividades innovadoras de forma continua, el resto se refería a éstas como
algo que intentan hacer, o que han hecho en otros momentos:
“Eh....., mm., tengo materiales, muchos materiales que uso, lo único
que no lo he juntado en un cuaderno para mi sólo. Si todos mis compañeros,
adoptaran la misma metodología… , si es que además se lo he propuesto, de
decir, oye, por qué no cogemos estas cosas que vamos haciendo y tenemos por ahí
sueltas y demás y las ponemos un
poco bonitas..”
Es interesante
constatar, a partir del segundo de los puntos de la definición, que la innovación
educativa debe diferir de las prácticas habituales o rutinas, lo cual conlleva
una serie interesante de consecuencias: en primer lugar, un proyecto de trabajo
asumido por un colectivo, puede ser innovador dentro del contexto general de la
enseñanza, pero puede haber dejado de serlo para el propio grupo que lo lleva
adelante. Precisamente esto podría ocurrir en el seno del grupo de trabajo,
donde hemos constatado dos tendencias opuestas sobre este tema, la de los
profesionales que quieren convertir rápidamente en práctica habitual los
resultados de la innovación y los que su actitud indagatoria se mantiene a lo
largo del tiempo, y que presentan síntomas de decaimiento o desilusión si la
actividad se vuelve rutinaria. Discutiremos más detenidamente estos aspectos
cuando hablemos de los profesores como investigadores.
En segundo lugar, al
comentar juntas las dos primeras condiciones, nos encontramos con la afirmación
de que la innovación es algo que no se puede ejercer por decreto, puesto que ha
de ser voluntaria y distinta de las prácticas habituales. Es una cuestión muy
relacionada con nuestras circunstancias actuales de implantación de la reforma
educativa, puesto que, a partir de esta idea se deduce que una reforma, lo
único que realmente podría proponer es que lo que son innovaciones en un
momento dado, se transformen en prácticas comunes en un momento posterior. Lo
cual tropieza con el hecho ampliamente documentado de que, generalmente, la
innovación se realiza en un contexto singular de imposible generalización
(Hdez. y Sancho, 1993).
El triple progreso al
que se refiere la tercera condición es extremadamente difícil de probar, puesto
que en una actividad social como es la enseñanza, donde las expectativas de padres,
alumnos y profesores suelen no coincidir es difícil constatar una mayor
satisfacción en todos los casos.
Más difícil es que se
cumpla el segundo caso en un sistema educativo como el nuestro, donde
tradicionalmente se ha venido identificando innovación con subvención, de
manera que si se habla de innovaciones no subvencionadas, las caras de escepticismo
aparecen rápidamente, aunque como vimos en la descripción del trabajo del
grupo, éste produjo innovaciones en muchas ocasiones sin disfrutar de apoyos
económicos ni incentivos de ningún tipo.
Tampoco viene mal
recordar que, en principio, estamos indagando sobre la formación del
profesorado, sin estar obligados a identificar necesariamente innovación con
formación, aunque, como señalamos más arriba, creemos que no sólo sería un indicador de éxito importante
para esta formación el que el profesorado implicado recurriera a la innovación
en algún momento de su práctica, si no que, además, nosotros no consideramos
verdadera formación a aquella que no repercute en la actividad educativa.
Así que por lo tanto, si
queremos saber qué es lo que ocurre en algunos casos significativos, debemos
identificar cuáles fueron los cambios que se produjeron durante la formación en
todos o algunos de los profesores estudiados, además de indagar acerca de estos
cambios, de esas innovaciones.
Los profesores cuando se
inician en un proyecto educativo no buscan, por lo general, una opción teórica
que les solucione sus problemas, si no que buscan una opción práctica a la que
suelen denominar de forma vaga como metodología, entendiendo por tal, previsiblemente,
al conjunto de estrategias de actuación en el aula. Es una cuestión similar a
la que señala Claxton (1984), cuando dice: “El científico y el que aprende
difieren, en cierto modo, en el objetivo principal y en el modus operandi. El
interés fundamental del científico sobre su teoría es saber si es verdad. El
interés primordial del que aprende, por el contrario, se centra en la utilidad
de su teoría, en saber si funciona”.
En el caso del
profesorado, la búsqueda de una opción de este tipo no presupone que ignoren
que esta opción puede tener una correspondencia teórica, si no que, nuevamente
en términos generales, ésta no despierta su interés.
El interés desmedido del
profesorado por “la metodología”, contrasta con la idea de Gimeno (1981) cuando
afirma que “el concepto de método es uno de los más utilizados en el ámbito
de la pedagogía a nivel teórico y a nivel práctico. Sin embargo, cuando se
entra en su análisis, es uno de los términos más confusos y polivalentes en su
significado. En nuestra opinión se trata de un concepto de escasa utilidad
científica…”,
idea que compartimos, aunque como vamos a ver a continuación, es evidente que
la mayor parte del profesorado no ha leído a este autor, puesto que para ellos
el método es poco menos que la quintaesencia de la práctica pedagógica. De
alguna manera, podemos decir que la concepción que el profesorado tiene de
“metodología” adquiere tintes de error conceptual desde la perspectiva de la
pureza pedagógica.
A pesar de que la mayor
parte de las estrategias de formación del profesorado pretenden incidir en los
conocimientos profundos del saber pedagógico, en las bases de currículo, hemos
escuchado repetidas veces a aquellos que intervienen en la formación del
profesorado, quejarse de la escasa receptividad de éste a estas cuestiones,
mientras que el profesorado por su parte
argumenta que le aburren con teorías a las que no encuentra ningún
interés práctico. Después de esta investigación, consideramos que el problema
reside en esta idea previa del profesorado, que como apuntábamos, adquiere
carácter de idea previa o error conceptual en su formación, condicionando la
interpretación de todo lo que pueda llegar a sus oídos.
Hacía tiempo que
veníamos observando que la teoría curricular de la que dispone la mayor parte
del profesorado en activo, y con ella su visión de los problemas educativos, se
reduce a dos aspectos: contenidos y “métodología”, es decir , haciendo gala de
ese pensamiento práctico que señalaba Claxton, qué es lo que hay enseñar y cómo
hacerlo. La existencia de programas oficiales, llámense diseños curriculares o
cualquier otra cosa, que determinan exhaustivamente los contenidos, hace que
para este profesorado de formación incipiente, el primer aspecto esté resuelto
y, por tanto, solamente la segunda cuestión sea revisable en su práctica
personal. No es de extrañar que piensen que si solucionan satisfactoriamente
esta cuestión, prácticamente habrá acabado con su formación:
..”, con lo que el entrar en este grupo me parecía una idea buena,
por cambiar de forma de dar clase,
por hacer otras cosas...”.
Como ya vimos en el
capítulo cuatro, es muy frecuente el malestar con la forma de dar clase
anterior a la iniciación en el mundo de la formación, malestar que
considerábamos un sentimiento prácticamente universal, y como vimos, los
profesores suelen buscar en este período una salida a sus desvelos, salida que
frecuentemente no encuentran, optando por acomodarse en técnicas estereotipadas
y tradicionales, para no volver a preocuparse del problema.
Las explicaciones
habituales entre los responsables de la formación del profesorado ante la
frecuente ausencia de cambios en la práctica por parte de este profesorado, se
encuentran en la línea de que no disponen de suficientes conocimientos
teóricos, de bases curriculares profundas que se lo permitan, explicaciones con
las que es muy difícil no estar de acuerdo.
Sin embargo, indagando
en el modelo de Posner et al, citado anteriormente, podemos encontrar una
posible explicación alternativa. Decían los autores citados, que el cambio conceptual
se apoyaba en una serie de condiciones, además de la de sentir un cierto
malestar con las concepciones anteriores, práctica educativa en este caso. En
concreto, estas condiciones eran las de que tiene que haber una opción
alternativa inteligible y plausible. Es muy interesante reflexionar con esta
perspectiva a la luz de los hechos encontrados.
·
¿qué
hace que una opción alternativa o de cambio sea inteligible?
·
¿qué
hace que sea plausible?
Cuando los profesores se
incorporaron al grupo de trabajo que experimenta el proyecto sobre el que
venimos tratando, la opción representada por el proyecto, no era, ni mucho menos,
inteligible en su totalidad para ellos, de hecho la mayor parte de las
discusiones en el seno de este grupo, demuestran claramente cómo el proyecto no
es totalmente entendido ni siquiera asumido plenamente, habiéndose producido
una negociación implícita sobre lo que es obligatorio y lo que no.
Sin embargo, y al mismo
tiempo, los profesores citados, en el momento de su incorporación, de alguna
manera saben que el proyecto está en “buena onda”, es una medio intuición
basada en que en esos momentos el constructivismo es la palabra de moda en el
argot y lo ven expresado en él, dicho de otra forma, que el constructivismo es
visible en el material, al menos en una primera aproximación. El hecho de que
la alternativa esté plasmada en un material cuyas opciones “metodológicas”
parecen muy fáciles de seguir, es decir, un material que deja suficientemente
clara la alternativa de una forma de trabajo en el aula distinta, favorece esta
primera inteligibilidad de la opción alternativa. En contra de la
inteligibilidad del material, según mi experiencia personal, juega el que no
esté organizado por temas. El temario o los contenidos, es para gran parte del
profesorado el único elemento del currículo. Un material que no muestre de
forma totalmente explícita que está respetando estos contenidos, tendrá muchas
dificultades e incluso no podrá llegar al paso siguiente, el de la plausibilidad.
Una vez dado el paso
anterior, que nosotros pensamos que no es muy difícil, puesto que estamos
hablando de un profesorado que está interpretando la enseñanza con una perspectiva
“metodológica”, este profesorado se enfrenta al siguiente paso: considerar que
es plausible cambiar al nuevo método. La clave de esta plausibilidad está en un
balance entre elementos a favor y elementos en contra. En contra está el riesgo
a hacerlo mal, a fracasar ante los alumnos, a no dominar la clase, etc. Las
palabras de una profesora explican por sí mismas esta sensación cuando
realizaba un cambio de estrategia como el que tratamos:
“en mi crisis yo
siempre contaba con G. y le decía: G. lo estoy pasando fatal”.
Está claro que el
profesorado no está dispuesto a “pasarlo fatal”, con lo cual es muy difícil que
se produzcan estos cambios y tenemos experiencia de otros profesores que se acercaron
al grupo y no se atrevieron a utilizar el material. Sin embargo, en los casos
en que sí pesó más en la balanza la viabilidad del nuevo planteamiento,
encontramos que lo que inclinó la balanza hacia este lado, como vimos en el
capítulo cuatro, fue el apoyo del grupo y la existencia de los materiales
curriculares.
Podemos así empezar a
definir un contexto favorable al cambio en las estrategias que el profesorado
utiliza en el aula, este contexto no es otro que aquél en el que el profesorado
se incorpora a un proyecto en curso, donde existen más personas que van a
trabajar en lo mismo, sobre todo si entre estas personas se encuentran algunas
con las que se tienen relaciones afectivas o amistosas y además el proyecto
cuenta con material elaborado que permite una fácil incorporación.
El punto a discutir
sería el de si una incorporación de este tipo produce una formación o no.
Pensamos como Gil (1987) que “es bien sabido que cuando un investigador se
incorpora a un grupo, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del
equipo”.
Por último señalar que
somos de la opinión de que en un grupo de trabajo, es muy probable que el
límite de aprendizaje en un grupo esté pactado implícitamente, y aunque demostrar
esto equivaldría a entrar en un análisis de fenómenos sociológicos que supera
las intenciones de esta investigación, la evidencia se inclina del lado de que
existe un límite para el conocimiento intercambiado en un grupo bastante más
bajo que el conocimiento disponible si sumáramos el de todos los elementos del
grupo.
“Queda
asumido que la mejora en la enseñanza es una empresa colectiva más que
individual, y que el análisis, la experimentación y la evaluación entre colegas
son condiciones bajo las cuáles se mejora”. (Rosenholtz, 1989).
El escaso número de
grupos de trabajo estable del que tenemos conocimiento, nos llevó a
sorprendernos al encontrar que uno de los cambios más valorados en la propia
formación es la pertenencia a un grupo de trabajo más o menos estructurado,
incluso en el caso de aquellos informantes a los que nos habíamos dirigido no
por su pertenencia a grupos, si no porque habían realizado cursos de alto
nivel.
Aunque debemos matizar
lo anterior señalando que nuestros datos dicen claramente que a estos grupos de
trabajo estables, aun con todos los matices que se quieran poner, siempre o
casi siempre, un/una líder hace funcionar.
Ante esta posible
conclusión, podríamos afirmar que los planes actuales de formación del
profesorado en los que, de alguna manera, se desincentiva la presencia de
líderes naturales en beneficio de “líderes institucionales”, denominados
asesores, formadores, orientadores, incluso directores y jefes de departamento,
etc., cuya misión consiste la mayor parte de las veces en suplantar la
iniciativa del profesorado respecto a su propia formación y posibilidades de innovación,
bien tomando decisiones curriculares por él, bien promoviendo o impartiendo
cursos de formación, podría ser un grave error y un despilfarro de recursos:
“a mí
me parece que el cambio mayor yo lo he tenido con estas personas.., ...al principio
yo era totalmente individualista..., ... ”
“hombre,
lo poco que he aprendido, lo he aprendido en el grupo fundamentalmente”
“Pero
es que al final yo veo que los hitos siempre han dependido de la gente que
tuviera alrededor, quiero decir, o sea, del grupo de trabajo, para mí eso es...
hiperfundamental.”
“Yo creo
que siempre trabajaría con algún profesor, lo que yo no entiendo es el profesor
éste, sólo, auto…”autocomplaciente”. Yo no me veo trabajando sola”.
La pertenencia a un
grupo puede ser una forma de algo más amplio que es la sensación de sentirse
implicado en un proyecto colectivo, donde las relaciones personales se entremezclan
con las profesionales:
“eso,
llevamos varios domingos juntándonos para acabar con lo de geología que bueno,
pues que al final tampoco ha salido...nada maravilloso, pero para pasar, para
salir adelante... Y bueno, y yo la verdad pues disfruto viniendo aquí un rato y
hablando aunque sea simplemente de...”
-
“..yo hecho en
falta más comunicación por parte de todos. Yo no sé realmente lo que hacen mis
compañeros en clase, entonces, cuando yo hago una cosa...me preocupa, porque yo
por ejemplo que tengo contigo clases a medias, yo intento cuando te veo un
esquema que yo no tengo, te digo: ¿y eso porqué es?, "pues se me ha
ocurrido sobre la marcha" y tal, y entonces analizo o veo voy a ver esta
idea que me ha parecido buena a
ver si la introduzco...Lo que me da miedo es que cada uno hagamos nuestro
propio cuaderno.
-
¿tu echarías en
falta un trabajo más colectivo?
-
Más colectivo.
Más colectivo de comunicación, es decir, a mí me da igual si la caloría está
bien puesta allí o está bien puesta allá, eso me da exactamente igual, ni que
la rueda de los alimentos sean 6 o 7, eso me da igual, pero lo que yo echo en
falta es que yo no sé qué hacen mis compañeros, cómo llevan ni qué problemas se
les plantean, ni cómo con sus alumnos son capaces de evaluar errores
conceptuales, cómo los modifican... y eso es lo que en el fondo me
preocupa, ...entonces sí que a
veces me da la sensación o me da miedo pensar jolín, es que estoy haciendo mi
unidad didáctica.
-
pues tampoco
sería muy malo en principio ¿no?
-
no, pero me
parece que mi trabajo es un poco colectivo también, quiero decir que si yo
estuviera sola con estas unidades didácticas, no habría ningún problema, yo haría
lo que me diera la gana, pero si yo trabajo en un grupo o en un colectivo de
profesores, que todo el mundo intentamos un poco mejorar nuestra práctica
docente, desde luego que sí hay cosas, por muy íntimas que sean, que creo que
debemos exponer o la imposibilidad para hacer una unidad...
-
no te parece a
ti que bueno, que eso que tu dices procede de diferentes concepciones de lo que
es el trabajo profesional, es
decir, que tú a lo largo de tu proceso de formación has desarrollado una idea
del trabajo profesional más colectiva...?
-
puede ser
-
...porque al
principio no eras así, o ya eras así...?
-
no, yo ya te he
dicho que al principio era totalmente individualista y vamos, estaba convencida
de que era la mejor profesora del mundo…
-
“Para mi por
ejemplo el cambio, o sea, para mí el cambio fue el ponerme a trabajar con otra gente de otros seminarios, por
ejemplo. O sea, me pareció que el trabajo así, la comunicación con gente de
otros seminarios, es mucho más satisfactoria, o sea que yo me lo paso mejor,
que estoy mucho más a gusto en la clase, que me interesa mucho más que...el
meterme en el aula, dar mis ciencias naturales de tercero o de primero...
-
¿el que sea
gente de otros seminarios es fundamental o es irrelevante?
-
es trabajar con
otra gente. En mi caso por ejemplo. Claro, quizás sea con otros seminarios pero
ya por simpatías personales o sea, porque es que dentro de mi seminario no tengo... o sea, tengo cero
posibilidades”.
Aunque
posiblemente haya profesores de un individualismo recalcitrante, la impresión
que dan los testimonios recogidos es que todo el mundo preferiría trabajar es
grupo si no fuera porque la mayor parte de las veces encuentra inconvenientes
insoslayables. Si recurrimos otra vez a la perspectiva de cambio conceptual ya
considerada, la alternativa de trabajar en grupo gozaría, a priori, de la
condición de ser inteligible para casi todo el mundo, sin embargo para el
profesorado resulta, en general, poco plausible. ¿por qué?
Aunque
parezca una perogrullada, debemos afirmar que el trabajo en grupo requiere de
ciertas condiciones, entre las que el disponer de tiempo y lugar son las
primeras. Hemos visto cómo los profesores del grupo se quejaban de la pérdida
de diálogo entre los miembros.
A
nadie se le oculta que la estructura de nuestros centros de trabajo y la propia
organización de este trabajo, no facilita ni una condición ni la otra, los
profesores se quejan de que tienen demasiadas clases y de falta de lugares
adecuados para trabajar que no sean sus propias casas, los grupos de trabajo se
reúnen siempre a expensas de su propio tiempo:
-“
yo...el año pasado estuve...de baja y tampoco me apetecía y este año
tienes tanto trabajo con el bachillerato que bueno, pues igual que, tenéis ya
unas cosas pues para COU y tal que utilizáis todos los años, pero nosotros con
esta asignatura, nos chupa la sangre, vaya.
- y el... el estar en secundaria...
- y el estar en secundaria que...
- ..te chupa la sangre, cuando no tenemos una
reunión tenemos otra, entonces te apetece muchos días estar en casa viendo la
película esa de porquería que dan en la tele…
- yo ayer llegué a las 7.30 a casa...
-...pero desconectar
-...tuve una reunión allí para... por
disciplina. Y eso que yo no tengo mayores problemas, E. dentro del grupo ése
tan conflictivo tiene muchos menos que el resto de la gente; entonces pues
bueno, eso es también una consecuencia que yo creo que se debe al método ¿no?, que trabajamos”.
Desde
luego que podemos afirmar que los profesores son unas personas muy ocupadas y
que en los centros las atiborradas salas de profesores son el lugar que hemos
visto más frecuentado por parte de los profesores para trabajar. En estas
condiciones, la cultura escolar dominante, aquella que atribuye al profesorado
solamente tareas de preparar clases expositivas y corregir exámenes, ejerce un
férreo control sobre la actividad profesional, afianzándose la incomunicación
sobre lo que ocurre dentro de las clases e incluso favoreciendo la desconfianza
entre compañeros sobre las características de su trabajo cuando éste no es
visible.
Un
dato que pudiera parecer anecdótico, pero que avala lo anterior, lo aporta el
uso de ordenadores. La mayor parte de los profesores que utilizan ordenadores
para su trabajo, generalmente para preparar clases o materiales didácticos, lo
hacen en sus propias casas. Muy pocos de los que lo utilizan para preparar
materiales curriculares alternativos lo hacen en el centro donde trabajan. Sí
hemos visto utilizar ordenadores de los centros a profesores para preparar
apuntes y exámenes, o simplemente para entretenerse. Nos atrevemos a decir que
obligar a los profesores a permanecer todo su horario en el centro de trabajo
es una estupidez que no contribuye en absoluto a mejorar la educación, al menos
mientras no se modifiquen las anteriores circunstancias.
Sin
embargo, encontramos que este desolador contexto no ha impedido que en algunos
casos los profesionales de la educación se hayan organizado en grupos de
trabajo que, además vienen a representar para ellos y ellas un salto cualitativo
hacia adelante que podemos considerar un logro sustancial en su formación. Pero entonces, ¿cuando el trabajo en
grupo es una alternativa plausible? Es decir, ¿en qué contadas ocasiones se ve
ventajas a trabajar en grupo? Nuestros resultados nos dicen que:
-
Cuando se trata de
incorporarse a un grupo ya existente.
-
Cuando el grupo
dispone de algo que supone una ventaja evidente, un proyecto bien definido,
materiales, actividades, etc.
-
Cuando existen
relaciones afectivas arraigadas entre los miembros del grupo.
Lo
que también parece casi seguro es que se puede introducir una versión del
trabajo en grupo poco eficiente, que podemos asociar al cambio de tipo 1,
aquella que corresponde a los casos en que se hace un trabajo en grupo
temporal, por ejemplo en un curso de formación de profesorado en un CEP o la
mayor parte de las tareas que la implantación reforma ha impuesto a realizar en
los centros, tareas que van desde las programaciones hasta los proyectos
curriculares de área, plan de centro, etc. Este tipo de trabajo Heargraves
(1991) lo denomina “colegialidad artificial” y lo distingue de la “cultura colaborativa”. La primera está caracterizada por una serie de
procedimientos formales, específicos y burocráticos que se realizan en espacios
determinados y en reuniones formales. Sin embargo la cultura colaborativa se
caracteriza por presentar contactos profundos, personales y duraderos o
permanentes, que se realizan no únicamente en sesiones o reuniones concretas o
con objetivos especiales, sino que se manifiestan en el trabajo diario del
profesorado.
Sin embargo, el cambio 2 es un cambio irreversible
hacia la cultura colaborativa, quien ha sufrido un cambio de este tipo siente
que ya no puede dar marcha atrás, produciéndose la situación contraria a la que
nos advierte Santos Guerra (1987), “ Cuando la formación se fundamenta en la
acción individual del profesor en el aula, las estructuras permanecen intactas,
no se transforman, no se dinamizan. Y lo que pretende ser un fermento, un
catalizador, actúa despertando anticuerpos que destruyen la acción”.
Si
factores contextuales le obligan a dar marcha atrás en este cambio a la cultura
colaborativa, al trabajo colectivo, la persona que ha sufrido este cambio se
sentirá incómoda y la calidad de su trabajo, obviamente se resentirá. Es por
ello, que consideramos que el cambio que supone el evolucionar del trabajo
aislado y más o menos individualista a un trabajo colectivo, aunque sea en la
órbita de un líder, es posiblemente un cambio de tipo 2, es decir un cambio difícilmente
reversible y que modifica sustancialmente todos los ámbitos de actuación de ese
individuo.
La tercera cuestión a la
que hemos seguido la pista y que parece tener su importancia, al menos desde la
perspectiva de los encargados de la formación del profesorado, puesto que ha
ello ha ido dirigido casi todo el esfuerzo, es el cambio que supone asumir la
relación entre teoría y práctica, utilizando aquella para explicar y argumentar
sus opciones. Nuestra idea al finalizar este trabajo, es que este tipo de
cambio es generalmente posterior a los dos anteriores, por lo menos en los
profesionales que realizan innovaciones educativas y que no siempre se produce.
El relacionar la teoría
con la práctica es una forma de pensar que sustituye a la idea muy utilizada
por el profesorado de que ya se sabe todo lo que hay que saber sobre educación
gracias a la experiencia acumulada y a la propia formación inicial. Cómo se da
“status” a esta opinión, la cual
es una más dentro de la cultura escolar dominante que algunos autores denominan
pensamiento espontáneo o conocimiento pedagógico vulgar (Imbernón, 1994) puede
tener relación con actitudes como, por ejemplo, criticar a los profesores
noveles que confiesan al alumnado su ignorancia en algunas cuestiones de la
asignaturas que deben impartir, o la frecuente descalificación de los
argumentos de los rivales con frases del tipo de “eso son teorías”. Por supuesto que la
generalización de este tipo de opiniones, lleva a un consenso prácticamente
general de que el profesorado ya sabe todo lo que hay que saber, y que si no lo
sabe es simplemente por falta de experiencia.
Es así que establecer
relaciones entre la propia práctica y algún tipo de teoría, nuevamente
encontramos que sería un cambio de tipo 2, una forma de ver las cosas que
sustituye definitivamente a la anterior. El profesorado objeto de estudio en
esta investigación, que ha sufrido este cambio en mayor o menor medida,
manifiesta este cambio expresando de modo casi general su afiliación más o
menos fuerte a unos planteamientos constructivistas del aprendizaje:
“Ya, uno de los
aspectos que más ha influido en mí, quizás haya sido por un lado la cuestión de
los errores conceptuales o ideas previas y otra es el enfoque de las
actividades prácticas como investigaciones, es decir, transformar las
actividades prácticas mas bien de tipo ilustrativo en actividades de tipo
investigativo, quizá esas sean los dos aspectos..”
“Ahora
concibo la educación como algo más, más complejo o sea, pienso que las cosas
que yo explico no tienen sentido si no las relaciono, no solamente con el medio
natural que para mí era muy importante, si no con el medio social y con el
medio cultural en el que están viviendo los chavales, también antes consideraba
que el aprendizaje era simplemente la repetición por ejemplo de determinados
contenidos, ahora pienso que el aprendizaje es otra cosa, si
cambian...cambiando las estructuras
que tienen los chavales, modificándolas, que las vayan ampliando...”.
“…si, asumo
los principios, aunque no del todo... parece que cuando ya no funciona el
constructivismo (risas), acabas.. pues... como insistiendo de otra manera, como
que por eso lo van a... entender mejor...”.
Aunque no parece ser el
caso de los miembros del grupo, resulta perfectamente plausible considerar que,
en algunos casos, esta afiliación se podría estar haciendo más desde una
perspectiva social, como afirmación de pertenencia a un determinado grupo o
estamento social, que como verdadera forma de interpretar los fenómenos. Pero
al mismo tiempo estamos pensando que, el mero hecho de utilizar la teoría
educativa como forma de justificar las posiciones propias, puede ser ya un
cambio del tipo que señalamos como objeto de nuestro interés, un cambio de tipo
2.
Es un tema de difícil
esclarecimiento, puesto que estamos hablando de un recurso a la teoría desde la
práctica (éste sería el cambio 2), y no ese otro que la experiencia demuestra
acerca de una serie de personas (los “teóricos” que tanto disgustan al
profesorado) en las que el recurso a la teoría no es un recurso para actuar
sobre su práctica y que, por tanto, responde a otros intereses, en cuyo caso,
aunque desde el punto de vista personal pudiera tratarse de un cambio de
segundo grado, desde el punto de vista profesional seguiría siendo un cambio de
tipo 1, que no se traduce en innovaciones educativas y que ni siquiera
fundamenta las opciones mantenidas como rutinas.
Profundizando en esto
ultimo, debemos quizá entrar en un nuevo aspecto, todavía no tratado, respecto
al hecho de que los profesores/as que previsiblemente han sufrido un cambio de
tipo 2 utilizan la teoría educativa como justificación de algunas de sus
decisiones. Este cambio habría ocurrido cuando ese uso sea analítico y no
cuando lo sea de forma global e indiferenciada, o sea una mera etiqueta.
Diferencia sutil y difícil de percibir para el investigador, puesto que, como
decíamos, la teoría es esgrimida también frecuentemente como forma de ocultar
su no uso.
El problema de la
relación teoría - práctica, está fuertemente relacionado con la lectura de
literatura pedagógica. Ya comentábamos en el capítulo V la sorpresa que nos
produjo encontrar que muy pocos de los profesionales estudiados hacían
referencia a la lectura como parte de su formación. Casi podemos decir que el
cambio de tipo 2 que estamos intentando configurar en este apartado, solamente
se puede producir cuando se ha consumido un importante bagaje de literatura
pedagógica bien seleccionada. Pero como se deduce de los párrafos anteriores,
esta condición es necesaria, pero no suficiente:
“Ya, hombre todos los cursos siempre te pueden aportar pequeñas
cosas, pequeños matices, pequeñas visiones y quizás lo que más haya influido en
mí hayan sido las lecturas, las lecturas, lecturas que muchas veces las
obtienes pues a partir de los cursos, bibliografía que te recomiendan,
documentos que te dan a leer, eh, quizás el que más, eh, eh, me marcara pudiera
ser posiblemente el que hicimos en Gijón y el que hicimos de “fofos”, son los
dos así como más, hombre siempre te llevas ya una idea de los distintos
apartados, pero bueno, quizá fueran los que un poco te pueden aportar más, pero
no tanto como las lecturas personales que después hace uno”.
“Yo cuando empecé a oír a Daniel Gil, o a Porlán, cuando empecé a
leer a André Giordan, Chadman, toda esta gente yo la recuerdo de aquella época
porque yo tuve en aquella época como unas inquietudes que no sé, ahora leo
menos…”.
“Yo hablo poco de teoría si te das cuenta, porque yo en mi momento
leí, te fotocopié todas tus cosas, leí cosas de la teoría de sistemas y no se
qué que me parecen un poco rollo, dicho sea de paso, y luego, tampoco aplico
demasiado la teoría, .. Si, debo utilizar teoría en mi práctica, y a lo mejor
si me vas preguntando las cosas y me vas poniendo nombre científico a lo que
hago, pues usaré más de lo que creo, pero bueno, pues la cuestión de la
ignorancia de la terminología científica…”.
Pero
no nos desviemos de los resultados de la investigación desde el punto de vista
de la teoría en que se sustenta la actual Educación Ambiental, los
profesionales deberían haberse definido como “constructivistas y sistémicos”, y
como vimos más arriba, la primera de las adscripciones es relativamente fácil
de encontrar, pero la segunda plantea no pocos reparos, sobre todo a los que
utilizaron la estrategia de participar en el grupo de trabajo:
“..yo lo del constructivismo y
eso se supone que lo usaré, pero la teoría de sistemas, la verdad es que cada
vez menos…. Es más complicado…
Si, por que les ves a los alumnos que son tan simplistas,
tan simples, ves que si aplicas la teoría de sistemas les vas a liar tanto, que
no van a llegar ni a lo poco ni a lo mucho, pues procuras ser un poco simple tu
también. y establecer la relación directa y ya no …, que a lo mejor es una
manera de prostituir la teoría…”.
“..yo pienso que la educación
ahora es... tal y como la entiendo es mucho más compleja, no es una transmisión
de conocimientos es algo más. ¿qué es ese algo más?...¡puf!...pues tendría que
entrar a lo mejor para explicarlo en...no sé como decirte, a lo mejor en teoría
de sistemas...”
Creemos
que la opción constructivista es más inteligible que la opción sistémica o de
complejidad, la cual solamente es integrada en el pensamiento docente a la hora
de concebir el medio ambiente como sistema que se compone de los subsistemas
social, económico, natural y cultural.
Pero
¿cómo encontrar una alternativa práctica, que goce de la condición de la
plausibilidad, para estos dos condicionantes teóricos?
Aquí
sí que vemos una sola posibilidad: partir de materiales que ya integren estas opciones,
opción fácil desde el punto de vista de la primera de ellas, la
constructivista, puesto que ya existen numerosos materiales que la integran,
sobre todo a partir del elemento de más fácil comprensión de toda la teoría: la
existencia de errores conceptuales.
Por
el contrario, el modelo sistémico, es difícilmente traducible a estrategias
didácticas, máxime cuando choca frontalmente con el modelo teórico dominante,
que es de marcado carácter técnico y lineal y aunque éste ejerza su dominancia
de forma inconsciente o subyacente, representa un choque frontal con las
características de un paradigma de complejidad.
La cuarta cuestión que
ha merecido nuestra atención tras el análisis riguroso de los datos, tiene que ver con la concepción del
propio trabajo como un proceso de aprendizaje o, por el contrario, como una
actividad ejecutiva de carácter técnico. Aunque esta cuestión está muy próxima
a la anterior y podría llegar a confundirse con ella, podríamos resumirla
diciendo que estamos hablando ahora no de que el profesor/a recurra a la teoría
sino al tipo de relación que establece con ella. Sería dilucidar entre que el
profesor se vea a sí mismo como un científico o que se vea como un técnico.
El concepto de profesor
como investigador es reciente y aparece como consecuencia principal de las ideas de Stenhouse
(1981) y de su modelo sobre el currículo que es entendido como un proyecto que “el
profesorado debe construir al servicio de los intereses de la mayoría de la
población y específicamente de los alumnos, antes que de los intereses de los
sistemas institucionales”. Gimeno (1986) por su parte, lo considera un auténtico
paradigma en la formación del profesorado.
Una aproximación
sencilla para atisbar la existencia de este cambio, podría hacerse recurriendo
a la identificación de lo que podríamos llamar algo así como la “progresividad
del trabajo” o como la “acumulatividad”. Me explico, el profesorado que no
actúa como investigador docente, no apoya su nueva práctica en los
descubrimientos que ha ido realizando, lo más que hace (cambio 1) es,
manteniendo su tipo de práctica, hacer, por ejemplo, unos apuntes cuyo final se
consigue como mucho en dos o tres años, o hacer una base de datos con ejercicios
y problemas, etc., incluso los pequeños cambios debidos a la experiencia
acumulada con los años, solamente pueden calificarse como cambios de tipo 1.
La clave está en que los
descubrimientos, muchos o pocos, accidentales o derivados de la teoría, sean
la base para conseguir nuevos cambios. Esto no es otra cosa que convertir a la
enseñanza en una actividad racional y colectiva semejante a otros ámbitos de la
ciencia. Los teóricos de la investigación-acción (Elliot, 1986), hacen hincapié
en este aspecto, diferenciando los profesionales que hacen una reflexión
sistemática y organizada sobre su práctica de los que no la hacen o la hacen superficial.
“El profesorado investigador utiliza de manera sistemática estrategias de
investigación, sabe utilizar los resultados de las investigaciones en su tarea
docente y él mismo asume el papel de investigador de su propia práctica” (Imbernón (1994).
El que un profesor o
profesora sufra un cambio que le lleva a verse a sí mismo como un investigador,
y debido a la importancia que tiene este concepto, fue especialmente debatido en alguna de las entrevistas realizadas
al grupo de trabajo. Llama la atención la dificultad que expresan ante la
posibilidad de verse a sí mismos como investigadores, expresando opiniones que
parecen estar muy influidas por estereotipos acerca de qué es la investigación
o ser un investigador:
“en
principio, no sé si era investigar como queréis vosotros, pero bueno, era poner
en funcionamiento un sistema totalmente nuevo, que para nosotros era bastante
trabajoso y ambicioso ya de por sí....”
“para
hacer... investigación y para crear cosas, se necesita invertir mucho tiempo
antes, se necesita tener formación teórica, haber leído mucho, cosa que nosotros,
quitando el verano, parece que acabamos tan cansados del curso, que no queremos
saber nada de esos temas”.
“Es cuestión
de prioridades también, es decir, una cosa es el tiempo que tengas y otra el
tiempo que quieras gastar en esto. Yo igual tengo tiempo pero de ese tiempo,
pues quiero... hacer el tonto por ahí, tampoco... uno de mis intereses
principales es.. .ni publicar mucho, ni ser... alguien conocido en estos
campos, por lo tanto igual dedico menos energías de lo que puede dedicar o de
lo que dedican otros porque lo consideran como una prioridad…”.
“y... bueno,
en cuanto a lo demás, pues tampoco yo tengo unas inquietudes en el campo de la
investigación, sí me parecen atractivas cosas, cosa puntuales, pero no tengo
una formación como para ponerme yo a... trabajar algunas cosas; sí que bueno,
creo que es un reto y que bueno, poco a poco se pueden ir haciendo cosas, pero
que... no sé, no estoy en una línea de investigación…”
Sin
embargo, algunas opiniones son marcadamente favorables a la idea de que el
trabajo de innovación y experimentación que realiza el grupo constituye una
verdadera investigación:
“Si, yo a
veces he tenido la sensación de que hacía algo por la investigación, de que
ayudaba a algo, al modificar los cuadernos, al llegar allí y decir esto ha funcionado,
esto no…”.
E
incluso se matizan algunos aspectos sobre el tipo de investigación que se
realiza en el seno del grupo:
“A ti
te gusta teorizar más y nosotros somos más de los alumnos que tenemos ahí, tu
investigas con los alumnos, los alumnos son la base de tu investigación y nosotros
nos cogemos los alumnos para intentar que con nuestra investigación hagan algo,
tú teorizas y nuestra investigación está más orientada a la práctica..”.
Tenemos que concluir que
este cambio que la literatura pedagógica más actual considera el paradigma de
la formación del profesorado, es probablemente el cambio de mayor nivel y que
no podemos asegurar que lo hayan sufrido la mayor parte de nuestros
informantes, pero como podemos deducir de sus declaraciones, su actividad es
una verdadera investigación que algunos asumen claramente como tal, mientras
que otros no acaban de estar convencidos de ello y, en consecuencia, no actuando
como tales.
Llama la atención, a
pesar de que podría esperarse, que los profesionales cuya formación era
mayoritariamente derivada de cursos, no mencionaron siquiera esta posibilidad,
tenemos que concluir que la investigación educativa en el ámbito docente no
universitario, es una investigación orientada a la práctica y que es
prácticamente una exclusiva de los grupos de trabajo estables, es necesariamente
una actividad social.
El reto del cambio
profesional estriba en que la formación se traduzca en innovaciones como
decíamos al principio de este capítulo, el que estas innovaciones sean algo que
afecta a la cultura del centro, que de alguna manera repercutan en éste más
allá de las cuatros paredes del aula, es una cuestión doblemente compleja,
puesto que al cambio personal se tiene que añadir un cambio en una organización
que, como vimos en el capítulo que dedicamos a discutir estos aspectos, a pesar
de compartir con el anterior el modelo teórico se nos presenta como mucho más
difícil.
Así
que los testimonios de nuestros informantes se nos antojan cuestiones del
máximo interés:
“…como somos unos cuantos, porque también están M. y F, si que tiene
que influir desde el momento que tenemos un aula sólo para las ciencias de los
de tercero, colocada para trabajar por grupos y esa no la toca nadie…, tenemos
los horarios para no coincidir, luego ha tenido que influir en la organización
general.
“…y bueno pues que el hecho de que nos hubieran
dado aquel dinero, significó que en el instituto, bueno, más o menos teníamos
las puertas abiertas…“.
En la práctica totalidad
de los centros de trabajo donde hay miembros del grupo, otros miembros de sus
departamentos han utilizado en algún momento los materiales de trabajo del
grupo, instaurando aunque fuera de modo eventual la cultura colaborativa de
participación que señalábamos anteriormente como clave del proceso de formación
y que, cuando se desarrolla suficientemente considerábamos que era un cambio de
tipo 2. De esta forma podemos afirmar que la formación del profesorado a través
de grupos con un proyecto que conlleve materiales incide en la propia
organización social de los centros de trabajo en un grado que depende en gran
parte de los propios centros:
“Solares es un instituto “reformero” a tope, entonces es totalmente
favorable, de hecho hay mucha gente que funciona no con métodos parecidos a los
nuestros, pero con cosas no tradicionales, en el anterior, te veían como un
bicho raro pero te dejaban hacer..”
Cuando
los informantes no pertenecen a grupos de trabajo, consiguen poco éxito incluso
dentro de sus propios departamentos:
- “Y
¿ has conseguido que cambie algo en la forma de trabajar en el centro, o tus cambios
son personales?
- En
principio yo creo que, sí, mis cambios son personales, sí, creo que han sido
drásticos, más en unos cursos que en otros porque siempre es más fácil incidir
en unos cursos que en otros, porque siempre es más difícil incidir en cursos
superiores, por ejemplo a nivel de COU que en cursos inferiores, pero en mi
forma de trabajar, si creo que si ha influido bastante o mucho, y yo creo
también un poco, como esa gota de aceite que se va extendiendo, en los
compañeros, sobre todo a nivel de dejarles materiales elaborados, porque un día
dejas una fotocopia por ahí perdida, y a ver, pues a mi esto me gusta y lo
adoptas..
- ¿En
el seminario?
- En
el seminario, a nivel de seminario..
- ¿Y
fuera del departamento?
- Fuera
del departamento ya es más difícil calibrar si puedo haber tenido influencia, posiblemente
algo pero muy poca,… a nivel de centro en general, veo que, mucho menos..
- Yo,
me daría por conforme si la gente que trabaja en grupos de trabajo o que va a
cursos, esa formación o ese inicio de inquietud que pueda el después hacer una
formación continuada, personal, influyera en su, solamente en su, forma de
hacer.
- Oye,
en Soria también era así, o en Soria influía más el grupo de trabajo, o tu
trabajo en el centro.
- No...
- ¿Tampoco?,
era un centro de reforma.
- Era
un centro de reforma, sí.
- ¿y
ni aún así?
- Hombre,
tuvimos que reestructurar y organizar el centro de cara a la reforma y ocupé
algún carguillo de esos que había entonces, de esos de responsable de la
reforma en el centro, pero vamos, a nivel de organizativo y administrativo..”
Aunque
pueda resultar aparentemente anecdótico, nos llama la atención que la formación
elevada que se supone a los profesionales investigados, más que incidir en sus
centros, lo que parece es atribuirles un papel o una etiqueta:
- Bueno
dentro del centro, eh, digamos que de cara al profesorado en general, pues creo
que soy visto, percibo que soy visto, como una persona enterada, por poner un
adjetivo, sobre los temas de reforma, y sobre los temas de didáctica en
general, y pues a veces me consultan o me llaman para un grupo de trabajo que
hay dentro del centro y demás , Dentro del los compañeros me consideran digamos
el experto en cuestiones de didáctica más que eh el año pasado tuvimos que
hacer un curso, vamos me llamaron para dar unas ponencias a profesores de
Secundaria, por lo tanto, tuve que enfrentarme a la tesitura de enseñar a
compañeros míos y bueno, pues parece que les gustó lo que les llevé y demás y
bueno, pues, la percepción que yo tengo ahora es esa, y de hecho pues bueno
quieren que sea jefe de seminario el año que viene, este año no lo soy porque
soy vicedirector. El año que viene quieren que yo me haga cargo de la jefatura
de seminario,
- O
sea que en el centro incide positivamente..
- en
el centro, si, si, porque mm. por lo menos se me ha consultado por parte de
grupos y de personas concretas por distintos motivos...para el tema de la
memoria de cátedras…. Bueno, para otras personas, pueden verte como un bicho
raro, como una persona que sí, que estás enterado de esos temas pero como esos
temas no les interesan o que creen que no sirven gran cosa para la práctica
docente, pues no le dan más importancia. .. Y algunas veces pues te dicen cosas
en plan chufla, y tal pero vamos.
Es así que, como
consecuencia de lo anterior, podemos concluir que el papel que la formación de
profesores en particular, la cual parece ser la única formación que realmente
existe en la práctica, produce en sus centros de trabajo escaso, de la misma
manera que es escaso el papel que éstos representan de cara a la formación del
profesorado..
Este es un tema que
también se encuentra asociado al concepto de cambio 1 o 2. Podemos afirmar,
conectando con los párrafos anteriores, que la incidencia de la formación en el
centro de trabajo es muy alta en cuanto a la propia práctica (cuestión evidente
puesto que el muestreo teórico por el que se guía esta investigación hace que
solamente se seleccionen como sujetos a investigar aquellos que se sabe que su
formación repercute en su práctica, ignorando a los que se supone ampliamente
formados pero que no dan clase), que afecta positivamente en los departamentos
o seminarios, integrando muchas veces en las estrategias de cambio a otros
colegas, pero que tiene muy poca incidencia en la marcha del centro salvo
aspectos muy particulares que representarían en cualquier caso cambios de tipo
1. Las pocas experiencias relatadas de intentos de incidencia en el conjunto
del centro educativo, se han saldado, según nuestros comunicantes, con fracasos
más o menos rotundos.