Todos los trabajos de investigación sobre formación del
profesorado que hemos consultado hacen de alguna manera referencia a los
cambios que ha sufrido o no éste. Sin embargo, muy pocos se definen a la hora
de justificar qué es lo que entienden por cambio. De alguna manera da la
sensación de que el concepto de cambio no está sujeto a interpretaciones, que
existe una realidad objetiva acerca de lo que es cambio y de lo que no. Pero
cuando discutes en el seno del grupo que lleva adelante una investigación de
este tipo, resulta que cada uno tiene una idea de lo que es el cambio, incluida
la idea de que no hay que discutir sobre ello porque está claro o su contraria
en la que se toma una postura ecléctica ante el problema.
El problema del cambio
es uno de los objetos principales de estudio de las teorías sobre complejidad.
El asumir este punto de vista, el de las teorías de complejidad, probablemente
nos llevará a estar de acuerdo con la tesis de Wagensberg (1990), de que en los
sistemas se producen dos procesos de cambio diferentes a los que denomina como
adaptación y como innovación. Dos conceptos clave que, como veremos, están
presentes con diferentes denominaciones en una amplia serie de teorías. Para Wagensberg, la adaptación se corresponde con los procesos evolutivos que
sufre un sistema hasta llegar a un estado estacionario estable (“cambiar en
el tiempo hasta que se deja de cambiar”); mientras que la innovación se refiere a la
evolución que sufren los sistemas en los casos que les lleva a producir algo
absolutamente nuevo, “cualquier cosa”.
Estas dos formas de
cambiar, desde el principio se reconocieron también por parte de los
especialistas en la teoría de sistemas, los cuales consideran que existen dos
tendencias contrapuestas, una tendencia de los sistemas a mantenerse en un
estado estable estacionario (homeostasis), pero también otra tendencia a
producir formas nuevas (morfogénesis).
Watzlawick et al. (1989) reflejan, asimismo, estas dos formas de cambio, a las que denominan
como cambio 1 y cambio 2, nomenclatura que nos es especialmente agradable y
que será la que utilizaremos como propia a lo largo de los próximos capítulos.
En concreto, plantean un ejemplo de las características diferenciadores de los
dos tipos de cambio, los cuales a su vez son derivados de la teoría matemática
de los tipos lógicos. Según este ejemplo, “una persona que tiene una
pesadilla, puede hacer muchas cosas dentro de la pesadilla: correr, esconderse,
gritar, etc., pero ningún cambio de uno de estos comportamientos podrá
finalizar la pesadilla”. A este tipo de cambios, se les denomina cambio 1. La única
forma de acabar la pesadilla, supone un cambio del soñar: el despertar, esto es
un cambio de tipo 2. Cambio 2 es el cambio del tipo de cambio.
Quizá lo más novedoso de
la actual teoría de sistemas dinámicos, sea la interpretación mucho más
profunda de los mecanismos por los que un sistema accede al segundo y más interesante
de estos cambios, la innovación.
Entrar un poco más
profundamente en estas cuestiones nos puede permitir explicar después muchos de
los fenómenos que encontramos cuando realizamos nuestra investigación. así
Wagensberg, de nuevo, enuncia un principio al que denomina de máxima entropía
(El “maxent”).
Afirma que en el proceso de adaptación, el sistema selecciona entre toda la
gama de posibilidades, aquella que corresponde al máximo valor de entropía compatible
con las condiciones que definen el sistema, equivaldría a la “exploración” de
posibilidades durante el sueño del ejemplo anterior.
Sin embargo, el cambio 2
supone un cambio de realidad, es decir, lo mismo que Wagensberg denomina
innovación. Este tipo de cambio es uno de los temas más apasionantes de la
ciencia moderna, sobre el que confluyen algunas de las ciencias de la
complejidad como ya hemos mencionado brevemente más arriba, teoría de las
catástrofes, caos, autopoiesis, fractalismo, sinérgica, etc., etc.,
constituyendo un campo de estudio e investigación que, a pesar de su interés
para el tema de este trabajo, de momento no haremos más que citar.
Para ilustrar mejor qué
son o en qué consisten los dos tipos de cambio, recurrimos al siguiente ejemplo
que cita Watzlawick, que es también muy sugerente, aunque en beneficio de la
brevedad de este texto nos permitimos reinterpretarlo: el conductor de un
automóvil modifica el rendimiento de éste mediante el acelerador, es decir,
tiene una serie de comportamientos posibles basados en la única estrategia de
acelerar más o menos. El uso adecuado del acelerador permitirá la adaptación
a las
circunstancias del tráfico, del relieve, etc. Esta serie de cambios posibles
son de tipo 1. Sin embargo, cuando las condiciones se hacen límites, es decir
cuando la velocidad deviene excesivamente lenta o rápida, la perturbación no
puede ser asimilada mediante una adaptación del sistema o cambio 1. Se hace
necesario pasar a una realidad distinta: el cambio 2, en este caso representado
por el cambio de marchas, el conductor utiliza la palanca de cambios y modifica
sustancialmente las reglas iniciales, evitando el recalentamiento del motor o
el calado del vehículo. Como dice Watzlawick, este cambio es un cambio de tipo
lógico más elevado que acelerar. Es un metacambio, o sea, un cambio del cambio,
una innovación.
El problema del cambio
se estudia también en el seno de las
organizaciones. Etkin y Schvarstein (1989), nos hablan de Crisis y
Catástrofes para denominar las dos clases posibles de cambio, así utilizan el
término crisis para referirse a los cambios de tipo 1, ya que ellos mismos
dicen que “en este caso se sostiene que las estructuras sufren desajustes
transitorios, pero sus efectos son absorbidos por el propio sistema”, mientras que el cambio
al que denominan catástrofe, lo describen de la siguiente manera: “Hay una
discontinuidad, y una vez superada la fluctuación puede observarse que ha
habido un salto cualitativo... La
metáfora aquí es la bifurcación, luego de la perturbación”. Es el mismo tipo de
razonamiento que hace Laszlo, (1989), cuando afirma: “El sentido básico de
la bifurcación es un cambio repentino de dirección en el modo en que los
sistemas se desarrollan”.
En el caso que nos
ocupa, podemos pensar que cuando un profesor o profesora está implicado en
procesos de formación, participa de una serie de cambios en los sistemas en los
que actúa, muchos de estos cambios serán cambios de tipo 1, pequeñas
adaptaciones de su forma de pensar o de actuar que no llevan a nada relevante o
que, incluso, estarán regulados por las leyes del “maxent”, y llevarán a que se
termine por elegir la opción de mayor entropía, mayor desorden en una palabra.
Sin embargo nuestro trabajo se preocupa de identificar los otros cambios, los
de tipo 2, aquellos que son difícilmente reversibles, lo cual tampoco nos debería
llevar a pensar que existe un único cambio del que se derivan todos los demás,
“la clave” como generalmente se supone en estos casos.
Los cambios que se
producen el desarrollo profesional de los docentes, afectan a las organizaciones
en las que participan y a su propia forma de pensar. Es posible que la parte
más importante de estos cambios sea la que se produce dentro de su cerebro, en
el sistema cognitivo humano. Es aquí donde la perspectiva constructivista nos
permite hablar también de estos tipos de cambio, cuando hablamos, como Piaget, de procesos de acomodación y asimilación, o como Norman (1982): ajuste, agregación y estructuración (o reestructuración).
En unos casos, se trata de aprendizajes que mantienen en esencia la identidad
de la teoría o esquema conceptual (cambio 1, adaptación), y en otros, se trata
de cambios que suponen una revolución de la teoría, un cambio conceptual, como
se suele denominar dentro de la teoría constructivista: a partir de la
adquisición del nuevo aprendizaje, lo que se pensaba es diferente de lo que se
piensa, el viejo conocimiento, ya no tiene apenas valor dentro del nuevo, que
es como una especie de despertar (innovación o cambio 2).
Para apoyar que nos
encontramos ante una forma de pensar compartida por varios campos de la
ciencia, es muy interesante constatar la aportación de la filosofía de la
Ciencia a este modelo de cambio, la cual viene, entre otros, de la mano de T. Kuhn, en su obra
“Estructura de las revoluciones científicas”. En los períodos que el autor
denomina de ciencia normal, los descubrimientos científicos, corresponderían a
cambios de tipo 1, o adaptaciones de la teoría, la cual lógicamente se hace
cada vez más compleja hasta que alcanza su máximo desarrollo posible con sus
limitaciones conceptuales y metodológicas, es decir, con sus ligaduras. A
partir de ahí, solamente es posible un cambio de tipo 2, una innovación, o sea,
una revolución científica, con la emergencia de una nueva teoría o paradigma,
el cual, obviamente, podrá evolucionar adaptativamente mediante cambios de tipo
1, hasta donde le permitan sus ligaduras.
Volviendo a las
organizaciones, el fenómeno ha sido estudiado, asimismo, por la teoría de
sistemas. Se ha reflejado, cómo los sistemas sociales, presentan una fuerte
tendencia a la homeostasis o
estabilidad (“el fenómeno burocrático”, según Croizier y Friedberg, 1977), que
es evidente en nuestros centros educativos, y cómo todos los cambios que se
intentan son habitualmente cambios de tipo 1. Solamente en períodos
determinados se produce un cambio revolucionario. Es por eso, posiblemente que
todos los revolucionarios saben, de forma intuitiva, que la forma más rápida y
efectiva de cambiar un sistema es derribarlo (cambio 2), aunque parecen no
saber que la homeostasia del sistema hace que, incluso así, nada cambie.
La teoría sistémica, nos
informa que para que se produzca un cambio revolucionario, cambio 2, tienen
que modificarse las ligaduras del sistema y que esto ocurre cuando el sistema
se perturba por encima de su capacidad de adaptación. Es decir, que para sacar
a alguien de una pesadilla, no basta con susurrarle que no se preocupe, que
todo es un sueño; probablemente, como vemos en las películas, habrá que
agitarlo violentamente.
La terapia de familia de
base sistémica, es tradicionalmente, junto con la política y la economía, el
campo de experiencia donde más arduamente se ha intentado producir el cambio
enfocado explícitamente con un enfoque sistémico, ese ya repetido cambio 2. Las
estrategias utilizadas, se han basado en algunos casos en la denominada
“comunicación paradójica”, prescribir el síntoma. Un individuo que posee un
comportamiento patológico, se enfrenta a graves problemas si se ve obligado a
mantener ese comportamiento; si ahora resulta que lo tiene que hacer por
obligación, ya no es patológico.
En el seno de sistemas
más grandes, o de organizaciones con ligaduras más lábiles que las de los
sistemas familiares, caso del sistema escolar, este tipo de estrategia, no
puede resultar efectiva. ¿Cuáles son entonces las situaciones capaces de
generar cambios de tipo 2 en el sistema educativo?
Selvini (1988) ha estudiado este problema, reflexionando sobre la
inutilidad de buscar las causas a los cambios que se han producido en algún
sistema (esta misma teoría se apoya en el hecho de que los sistemas tienen
causalidad compleja, multicausalidad sinérgica y causalidad circular) y, en una
referencia parecida a la teoría del maxent, concluye: “todo sistema viviente
constituye la mejor explicación de sí mismo”.
Aunque la frase anterior
nos pudiera dejar la impresión de que no es posible provocar cambios, sí parece
claro, como primera conclusión, que para conseguir cambios profundos en los
sistemas complejos, hay que trabajar sobre la estructura del sistema, o sea,
sobre las ligaduras y no necesariamente sobre todo el sistema como ya
comentábamos en el capítulo segundo. En el caso de la formación del
profesorado, encontramos dos importantes clases de ligaduras, las provenientes
de su propio sistema cognitivo, es decir sus preconcepciones teóricas y sus
prejuicios acerca de la educación y lo que la rodea, la llamada cultura escolar
espontánea, y las debidas a las características de la organización en la que se
desenvuelve su actividad, añadiendo que unas y otras están fuertemente
relacionadas. En el último capítulo intentaremos aportar algunas ideas para
trabajar sobre estas estructuras, aunque de momento esto es prematuro. Será una
apuesta teórica interesante, puesto que habrá que contar con la conocida
propiedad de la “equifinalidad” de los sistemas (un sistema evoluciona, en
algunos casos, en determinada dirección independientemente de las condiciones
iniciales o, en otros casos, con las mismas condiciones iniciales se producen
evoluciones diferentes).
Tras el paréntesis
teórico de los dos puntos anteriores, dirigiremos nuestro punto de mira hacia
uno de los aspectos del proceso evolutivo que nos interesa, el que tiene que
ver con la identificación de pasos en una evolución de carácter no lineal,
correspondiente al hecho de que en el pensamiento de estas personas se hayan
producido cambios de tipo 2, es decir, cambios en los que se modifica de forma
sustancial alguna concepción profunda, las denominadas más arriba ligaduras.
Es decir que adoptaremos una posición histórica, considerando que lo pasado
constituye la explicación de lo actual, como hemos visto que afirma Selvini
(1988).
Posteriormente nos
referiremos al segundo aspecto que nos interesa, los cambios de este tipo que
se producen en el seno de las organizaciones en las que estos sujetos participan.
No olvidaremos que según
Wagensberg, las ligaduras de un sistema corresponden a las leyes de la
naturaleza que le afectan. Cuando una persona o un sistema sufre un cambio de
tipo 2, están cambiando las leyes que rigen su mundo. La clave a desentrañar
podría ser por tanto:
·
¿cuáles
son estos cambios en cada persona?
·
¿qué
los produjo?
·
¿son
similares a los producidos en otras personas?
·
¿se
pueden provocar intencionadamente situaciones que produzcan estos cambios?
y también :
·
¿se
relacionan con los cambios producidos en un centro escolar?
·
¿y
en el sistema educativo?
·
¿se
pueden provocar intencionadamente situaciones que produzcan estos cambios?
Sin embargo, tampoco
interesa perder de vista el proceso en cierto modo antagónico al anterior
denominado homeostasis, que hace que los cambios más frecuentes se reorienten
para ser del tipo adaptación o asimilación, o simplemente cambio 1, fenómenos
en los que se hace evidente la regla del “maxent” enunciada por Wagensberg. Es
lo que ocurre en la práctica con la mayor parte de los profesores que realizan
innovación didáctica, a los que la tendencia homeostática del sistema amenaza
constantemente en reconvertirlos en profesores tradicionales.
Poco podríamos avanzar
en nuestra investigación si no fuera porque es probable que los cambios que
experimenta un profesor o profesora en su forma de entender la educación le
lleven a modificar su práctica de alguna manera ventajosa respecto a la
anterior. En el momento que esto ocurra estaremos ya hablando de la existencia
de innovaciones, aunque éstas sean pequeñas. En consecuencia, podremos decir
que la formación del profesorado alcanza algún éxito, en primer lugar, cuando el profesorado produce
innovaciones, “Innovar supone aprender cómo hacer algo nuevo” (Fullan, 1991).
Una premisa: Los cambios importantes son los
que se traducen en innovaciones
Para dejar bien claro a
que nos estamos refiriendo cuando hablamos de innovación, intentaremos llegar
más lejos que a lo expresado en la anterior cita de Fullan. De entrada, nosotros
ya matizamos que innovación será, no sólo aprender a hacer algo nuevo, sino
además, hacerlo, lo cual introduce una circularidad, debido a que esto nuevo
que se hace es lo que permite aprender a hacerlo. Para profundizar en el
significado de algo tan complejo como es la innovación en el sistema educativo,
nos parece oportuno recurrir a la definición expresada por
Orgogozo y Sérieyx
(1989):
Innovación es toda práctica:
1º.
-
elegida, definida e implantada por un grupo de profesionales (profesores en
nuestro caso).
2º.
-
que difiere de las prácticas
reglamentarias o de las rutinas.
3º.
-
que permite un triple progreso:
a) Un servicio mejor,
manifiesto en una mayor satisfacción de los usuarios (alumnos, padres,..).
b) Costos menores.
c) Trabajo más
interesante, con mayor satisfacción de los trabajadores (o sea de los profesores).
Eso sí,
deberemos adaptar esta definición al ámbito de la educación. Para ello, podemos
discutir un poco acerca de cada uno de los puntos, tanto desde nuestra
percepción del sistema educativo como desde lo encontrado en nuestra
investigación.
Primer punto:
Por lo que afirman los autores, la innovación es una actividad voluntaria y
social, “elegida, definida e implantada por un grupo de profesores”. Teniendo en cuenta el escaso entramado profesional
de nuestro profesorado, llama la atención que la innovación es una actividad
que en nuestro sistema educativo, al pretender ser asumida frecuentemente por
profesores aislados, empieza por no cumplir la primera de estas condiciones. De
hecho, los resultados de nuestra investigación, avalan totalmente esta
afirmación, solamente los profesores que participaban en grupos mantenían
actividades innovadoras de forma continua, el resto se refería a éstas como
algo que intentan hacer, o que han hecho en otros momentos:
“Eh....., mm., tengo materiales, muchos materiales que uso, lo único
que no lo he juntado en un cuaderno para mi sólo. Si todos mis compañeros,
adoptaran la misma metodología… , si es que además se lo he propuesto, de
decir, oye, por qué no cogemos estas cosas que vamos haciendo y tenemos por ahí
sueltas y demás y las ponemos un
poco bonitas..”
Es interesante
constatar, a partir del segundo de los puntos de la definición, que la innovación
educativa debe diferir de las prácticas habituales o rutinas, lo cual conlleva
una serie interesante de consecuencias: en primer lugar, un proyecto de trabajo
asumido por un colectivo, puede ser innovador dentro del contexto general de la
enseñanza, pero puede haber dejado de serlo para el propio grupo que lo lleva
adelante. Precisamente esto podría ocurrir en el seno del grupo de trabajo,
donde hemos constatado dos tendencias opuestas sobre este tema, la de los
profesionales que quieren convertir rápidamente en práctica habitual los
resultados de la innovación y los que su actitud indagatoria se mantiene a lo
largo del tiempo, y que presentan síntomas de decaimiento o desilusión si la
actividad se vuelve rutinaria. Discutiremos más detenidamente estos aspectos
cuando hablemos de los profesores como investigadores.
En segundo lugar, al
comentar juntas las dos primeras condiciones, nos encontramos con la afirmación
de que la innovación es algo que no se puede ejercer por decreto, puesto que ha
de ser voluntaria y distinta de las prácticas habituales. Es una cuestión muy
relacionada con nuestras circunstancias actuales de implantación de la reforma
educativa, puesto que, a partir de esta idea se deduce que una reforma, lo
único que realmente podría proponer es que lo que son innovaciones en un
momento dado, se transformen en prácticas comunes en un momento posterior. Lo
cual tropieza con el hecho ampliamente documentado de que, generalmente, la
innovación se realiza en un contexto singular de imposible generalización
(Hdez. y Sancho, 1993).
El triple progreso al
que se refiere la tercera condición es extremadamente difícil de probar, puesto
que en una actividad social como es la enseñanza, donde las expectativas de padres,
alumnos y profesores suelen no coincidir es difícil constatar una mayor
satisfacción en todos los casos.
Más difícil es que se
cumpla el segundo caso en un sistema educativo como el nuestro, donde
tradicionalmente se ha venido identificando innovación con subvención, de
manera que si se habla de innovaciones no subvencionadas, las caras de escepticismo
aparecen rápidamente, aunque como vimos en la descripción del trabajo del
grupo, éste produjo innovaciones en muchas ocasiones sin disfrutar de apoyos
económicos ni incentivos de ningún tipo.
Tampoco viene mal
recordar que, en principio, estamos indagando sobre la formación del
profesorado, sin estar obligados a identificar necesariamente innovación con
formación, aunque, como señalamos más arriba, creemos que no sólo sería un indicador de éxito importante
para esta formación el que el profesorado implicado recurriera a la innovación
en algún momento de su práctica, si no que, además, nosotros no consideramos
verdadera formación a aquella que no repercute en la actividad educativa.
Así que por lo tanto, si
queremos saber qué es lo que ocurre en algunos casos significativos, debemos
identificar cuáles fueron los cambios que se produjeron durante la formación en
todos o algunos de los profesores estudiados, además de indagar acerca de estos
cambios, de esas innovaciones.
Los profesores cuando se
inician en un proyecto educativo no buscan, por lo general, una opción teórica
que les solucione sus problemas, si no que buscan una opción práctica a la que
suelen denominar de forma vaga como metodología, entendiendo por tal, previsiblemente,
al conjunto de estrategias de actuación en el aula. Es una cuestión similar a
la que señala Claxton (1984), cuando dice: “El científico y el que aprende
difieren, en cierto modo, en el objetivo principal y en el modus operandi. El
interés fundamental del científico sobre su teoría es saber si es verdad. El
interés primordial del que aprende, por el contrario, se centra en la utilidad
de su teoría, en saber si funciona”.
En el caso del
profesorado, la búsqueda de una opción de este tipo no presupone que ignoren
que esta opción puede tener una correspondencia teórica, si no que, nuevamente
en términos generales, ésta no despierta su interés.
El interés desmedido del
profesorado por “la metodología”, contrasta con la idea de Gimeno (1981) cuando
afirma que “el concepto de método es uno de los más utilizados en el ámbito
de la pedagogía a nivel teórico y a nivel práctico. Sin embargo, cuando se
entra en su análisis, es uno de los términos más confusos y polivalentes en su
significado. En nuestra opinión se trata de un concepto de escasa utilidad
científica…”,
idea que compartimos, aunque como vamos a ver a continuación, es evidente que
la mayor parte del profesorado no ha leído a este autor, puesto que para ellos
el método es poco menos que la quintaesencia de la práctica pedagógica. De
alguna manera, podemos decir que la concepción que el profesorado tiene de
“metodología” adquiere tintes de error conceptual desde la perspectiva de la
pureza pedagógica.
A pesar de que la mayor
parte de las estrategias de formación del profesorado pretenden incidir en los
conocimientos profundos del saber pedagógico, en las bases de currículo, hemos
escuchado repetidas veces a aquellos que intervienen en la formación del
profesorado, quejarse de la escasa receptividad de éste a estas cuestiones,
mientras que el profesorado por su parte
argumenta que le aburren con teorías a las que no encuentra ningún
interés práctico. Después de esta investigación, consideramos que el problema
reside en esta idea previa del profesorado, que como apuntábamos, adquiere
carácter de idea previa o error conceptual en su formación, condicionando la
interpretación de todo lo que pueda llegar a sus oídos.
Hacía tiempo que
veníamos observando que la teoría curricular de la que dispone la mayor parte
del profesorado en activo, y con ella su visión de los problemas educativos, se
reduce a dos aspectos: contenidos y “métodología”, es decir , haciendo gala de
ese pensamiento práctico que señalaba Claxton, qué es lo que hay enseñar y cómo
hacerlo. La existencia de programas oficiales, llámense diseños curriculares o
cualquier otra cosa, que determinan exhaustivamente los contenidos, hace que
para este profesorado de formación incipiente, el primer aspecto esté resuelto
y, por tanto, solamente la segunda cuestión sea revisable en su práctica
personal. No es de extrañar que piensen que si solucionan satisfactoriamente
esta cuestión, prácticamente habrá acabado con su formación:
..”, con lo que el entrar en este grupo me parecía una idea buena,
por cambiar de forma de dar clase,
por hacer otras cosas...”.
Como ya vimos en el
capítulo cuatro, es muy frecuente el malestar con la forma de dar clase
anterior a la iniciación en el mundo de la formación, malestar que
considerábamos un sentimiento prácticamente universal, y como vimos, los
profesores suelen buscar en este período una salida a sus desvelos, salida que
frecuentemente no encuentran, optando por acomodarse en técnicas estereotipadas
y tradicionales, para no volver a preocuparse del problema.
Las explicaciones
habituales entre los responsables de la formación del profesorado ante la
frecuente ausencia de cambios en la práctica por parte de este profesorado, se
encuentran en la línea de que no disponen de suficientes conocimientos
teóricos, de bases curriculares profundas que se lo permitan, explicaciones con
las que es muy difícil no estar de acuerdo.
Sin embargo, indagando
en el modelo de Posner et al, citado anteriormente, podemos encontrar una
posible explicación alternativa. Decían los autores citados, que el cambio conceptual
se apoyaba en una serie de condiciones, además de la de sentir un cierto
malestar con las concepciones anteriores, práctica educativa en este caso. En
concreto, estas condiciones eran las de que tiene que haber una opción
alternativa inteligible y plausible. Es muy interesante reflexionar con esta
perspectiva a la luz de los hechos encontrados.
·
¿qué
hace que una opción alternativa o de cambio sea inteligible?
·
¿qué
hace que sea plausible?
Cuando los profesores se
incorporaron al grupo de trabajo que experimenta el proyecto sobre el que
venimos tratando, la opción representada por el proyecto, no era, ni mucho menos,
inteligible en su totalidad para ellos, de hecho la mayor parte de las
discusiones en el seno de este grupo, demuestran claramente cómo el proyecto no
es totalmente entendido ni siquiera asumido plenamente, habiéndose producido
una negociación implícita sobre lo que es obligatorio y lo que no.
Sin embargo, y al mismo
tiempo, los profesores citados, en el momento de su incorporación, de alguna
manera saben que el proyecto está en “buena onda”, es una medio intuición
basada en que en esos momentos el constructivismo es la palabra de moda en el
argot y lo ven expresado en él, dicho de otra forma, que el constructivismo es
visible en el material, al menos en una primera aproximación. El hecho de que
la alternativa esté plasmada en un material cuyas opciones “metodológicas”
parecen muy fáciles de seguir, es decir, un material que deja suficientemente
clara la alternativa de una forma de trabajo en el aula distinta, favorece esta
primera inteligibilidad de la opción alternativa. En contra de la
inteligibilidad del material, según mi experiencia personal, juega el que no
esté organizado por temas. El temario o los contenidos, es para gran parte del
profesorado el único elemento del currículo. Un material que no muestre de
forma totalmente explícita que está respetando estos contenidos, tendrá muchas
dificultades e incluso no podrá llegar al paso siguiente, el de la plausibilidad.
Una vez dado el paso
anterior, que nosotros pensamos que no es muy difícil, puesto que estamos
hablando de un profesorado que está interpretando la enseñanza con una perspectiva
“metodológica”, este profesorado se enfrenta al siguiente paso: considerar que
es plausible cambiar al nuevo método. La clave de esta plausibilidad está en un
balance entre elementos a favor y elementos en contra. En contra está el riesgo
a hacerlo mal, a fracasar ante los alumnos, a no dominar la clase, etc. Las
palabras de una profesora explican por sí mismas esta sensación cuando
realizaba un cambio de estrategia como el que tratamos:
“en mi crisis yo
siempre contaba con G. y le decía: G. lo estoy pasando fatal”.
Está claro que el
profesorado no está dispuesto a “pasarlo fatal”, con lo cual es muy difícil que
se produzcan estos cambios y tenemos experiencia de otros profesores que se acercaron
al grupo y no se atrevieron a utilizar el material. Sin embargo, en los casos
en que sí pesó más en la balanza la viabilidad del nuevo planteamiento,
encontramos que lo que inclinó la balanza hacia este lado, como vimos en el
capítulo cuatro, fue el apoyo del grupo y la existencia de los materiales
curriculares.
Podemos así empezar a
definir un contexto favorable al cambio en las estrategias que el profesorado
utiliza en el aula, este contexto no es otro que aquél en el que el profesorado
se incorpora a un proyecto en curso, donde existen más personas que van a
trabajar en lo mismo, sobre todo si entre estas personas se encuentran algunas
con las que se tienen relaciones afectivas o amistosas y además el proyecto
cuenta con material elaborado que permite una fácil incorporación.
El punto a discutir
sería el de si una incorporación de este tipo produce una formación o no.
Pensamos como Gil (1987) que “es bien sabido que cuando un investigador se
incorpora a un grupo, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del
equipo”.
Por último señalar que
somos de la opinión de que en un grupo de trabajo, es muy probable que el
límite de aprendizaje en un grupo esté pactado implícitamente, y aunque demostrar
esto equivaldría a entrar en un análisis de fenómenos sociológicos que supera
las intenciones de esta investigación, la evidencia se inclina del lado de que
existe un límite para el conocimiento intercambiado en un grupo bastante más
bajo que el conocimiento disponible si sumáramos el de todos los elementos del
grupo.
“Queda
asumido que la mejora en la enseñanza es una empresa colectiva más que
individual, y que el análisis, la experimentación y la evaluación entre colegas
son condiciones bajo las cuáles se mejora”. (Rosenholtz, 1989).
El escaso número de
grupos de trabajo estable del que tenemos conocimiento, nos llevó a
sorprendernos al encontrar que uno de los cambios más valorados en la propia
formación es la pertenencia a un grupo de trabajo más o menos estructurado,
incluso en el caso de aquellos informantes a los que nos habíamos dirigido no
por su pertenencia a grupos, si no porque habían realizado cursos de alto
nivel.
Aunque debemos matizar
lo anterior señalando que nuestros datos dicen claramente que a estos grupos de
trabajo estables, aun con todos los matices que se quieran poner, siempre o
casi siempre, un/una líder hace funcionar.
Ante esta posible
conclusión, podríamos afirmar que los planes actuales de formación del
profesorado en los que, de alguna manera, se desincentiva la presencia de
líderes naturales en beneficio de “líderes institucionales”, denominados
asesores, formadores, orientadores, incluso directores y jefes de departamento,
etc., cuya misión consiste la mayor parte de las veces en suplantar la
iniciativa del profesorado respecto a su propia formación y posibilidades de innovación,
bien tomando decisiones curriculares por él, bien promoviendo o impartiendo
cursos de formación, podría ser un grave error y un despilfarro de recursos:
“a mí
me parece que el cambio mayor yo lo he tenido con estas personas.., ...al principio
yo era totalmente individualista..., ... ”
“hombre,
lo poco que he aprendido, lo he aprendido en el grupo fundamentalmente”
“Pero
es que al final yo veo que los hitos siempre han dependido de la gente que
tuviera alrededor, quiero decir, o sea, del grupo de trabajo, para mí eso es...
hiperfundamental.”
“Yo creo
que siempre trabajaría con algún profesor, lo que yo no entiendo es el profesor
éste, sólo, auto…”autocomplaciente”. Yo no me veo trabajando sola”.
La pertenencia a un
grupo puede ser una forma de algo más amplio que es la sensación de sentirse
implicado en un proyecto colectivo, donde las relaciones personales se entremezclan
con las profesionales:
“eso,
llevamos varios domingos juntándonos para acabar con lo de geología que bueno,
pues que al final tampoco ha salido...nada maravilloso, pero para pasar, para
salir adelante... Y bueno, y yo la verdad pues disfruto viniendo aquí un rato y
hablando aunque sea simplemente de...”
-
“..yo hecho en
falta más comunicación por parte de todos. Yo no sé realmente lo que hacen mis
compañeros en clase, entonces, cuando yo hago una cosa...me preocupa, porque yo
por ejemplo que tengo contigo clases a medias, yo intento cuando te veo un
esquema que yo no tengo, te digo: ¿y eso porqué es?, "pues se me ha
ocurrido sobre la marcha" y tal, y entonces analizo o veo voy a ver esta
idea que me ha parecido buena a
ver si la introduzco...Lo que me da miedo es que cada uno hagamos nuestro
propio cuaderno.
-
¿tu echarías en
falta un trabajo más colectivo?
-
Más colectivo.
Más colectivo de comunicación, es decir, a mí me da igual si la caloría está
bien puesta allí o está bien puesta allá, eso me da exactamente igual, ni que
la rueda de los alimentos sean 6 o 7, eso me da igual, pero lo que yo echo en
falta es que yo no sé qué hacen mis compañeros, cómo llevan ni qué problemas se
les plantean, ni cómo con sus alumnos son capaces de evaluar errores
conceptuales, cómo los modifican... y eso es lo que en el fondo me
preocupa, ...entonces sí que a
veces me da la sensación o me da miedo pensar jolín, es que estoy haciendo mi
unidad didáctica.
-
pues tampoco
sería muy malo en principio ¿no?
-
no, pero me
parece que mi trabajo es un poco colectivo también, quiero decir que si yo
estuviera sola con estas unidades didácticas, no habría ningún problema, yo haría
lo que me diera la gana, pero si yo trabajo en un grupo o en un colectivo de
profesores, que todo el mundo intentamos un poco mejorar nuestra práctica
docente, desde luego que sí hay cosas, por muy íntimas que sean, que creo que
debemos exponer o la imposibilidad para hacer una unidad...
-
no te parece a
ti que bueno, que eso que tu dices procede de diferentes concepciones de lo que
es el trabajo profesional, es
decir, que tú a lo largo de tu proceso de formación has desarrollado una idea
del trabajo profesional más colectiva...?
-
puede ser
-
...porque al
principio no eras así, o ya eras así...?
- no, yo ya te he dicho que al principio era totalmente individualista y vamos