En el contexto político,
social, científico y pedagógico brevemente pergeñado en los capítulos
anteriores y con el bagaje informativo que ya hemos extraído del grupo de
trabajo, estamos en condiciones de entrar en una fase más interpretativa acerca
de los procesos por los que pasan los profesores. El caso es que nos
encontramos con que algunos profesionales iniciaron y en muchos casos perduran
en él, un camino de formación profesional de cuyas circunstancias creemos que
se puede aprender mucho. Este es probablemente el tema principal de esta
investigación, conocer las circunstancias, razones, causas, por las que
determinados profesores y profesoras han optado durante años por seguir un
camino de formación.
Aunque repetidas veces a
lo largo de este trabajo reivindiquemos nuestra apuesta por una causalidad de
tipo complejo y por consiguiente nuestra firme convicción de que la causalidad
lineal es una entelequia, lo que se traduce en la inexistencia de ese momento
mágico de revelación en el que el profesor o profesora ve la luz y, cual
moderno Saulo se lanza al camino de la formación; así que dando por evidente
que no es una circunstancia particular, sino unas circunstancias complejas las
que están relacionadas con los orígenes o las motivaciones que llevan o
llevaron en su momento a una parte del profesorado a seguir caminos de este
tipo, sí que es cierto que existe un espacio temporal, momento, o frontera a
partir de la cual el profesional estudiado da el paso cualitativo por el que
nosotros lo consideramos inequívocamente profesional implicado en su formación
y, por tanto, sujeto “estudiable”. Si este nivel no se hubiera alcanzado en
algún momento, no se hubiera pasado la frontera invisible entre el profesional
desinteresado de su formación o apenas interesado en ella y el suficientemente
implicado en el proceso como para que nos merezca la pena estudiar su
caso.
Es así que aunque en
nuestro modelo teórico no quepa la explicación causal simple, no busquemos la
“clave” de su implicación en la formación, sí nos interesen las circunstancias
personales, sociales o profesionales en las que se encontraban los sujetos
investigados en el momento que optaron por introducirse en este mundo, es decir
por participar en un curso de alto nivel o por implicarse en un proyecto en el
seno de un grupo de trabajo, que son los criterios que hemos usado para identificar
a los profesionales que constituyen la muestra teórica.
En este contexto
brevemente reseñado, una serie de preguntas se nos han ido amontonando acerca
del momento del inicio de la formación:
·
¿
Hay alguna regularidad en las circunstancias y razones por las que los
profesores se inician en la formación? o, al menos ¿las hubo en los casos
estudiados?
·
En
estos casos ¿se encuentra entre estas razones un descontento inicial con la
calidad del trabajo propio?
·
¿Es,
o ha sido, la implantación de la reforma una razón que impulse al profesorado a
formarse?
·
¿Qué
papel juegan otras personas?
·
Los
aspectos más puramente profesionales, carrera docente, incentivos económicos, necesidad
de publicar, etc. ¿juegan algún papel? ¿cuál?
Como ya hemos señalado
anteriormente, ya desde los comienzos de la investigación se produjo la
constatación de que los primeros pasos relevantes dados por los profesionales
en materia de formación estaban fuertemente mediatizados por el entramado
profesional, social e incluso afectivo (Hernández y Sancho, 1993) en que se
encontraban inmersos. En este contexto, y como veremos adelante con más
detalle, no es de extrañar que encontremos que otras personas son
frecuentemente señaladas como la causa que promueve inicialmente esta formación.
Sin embargo, es de notar el hecho de que los que declaran esta razón, casi
siempre la hacen coincidir con una preocupación por la calidad de su trabajo ya
sentida con anterioridad y que, probablemente sea una de las condiciones para
que se produzca el primer paso, o al menos una de las circunstancias
coadyuvantes. Así cuando preguntamos específicamente por ello, o simplemente
aparece en el transcurso de la entrevista, encontramos declaraciones del tipo:
“...yo
llevaba tiempo pensando en que tenía que cambiar mi forma de dar clase porque
no estaba conforme con ella, me parecía que tenía que innovar algo de alguna
forma...”
“...pues no sé, quizás porque no estaba demasiado satisfecha con lo
que estaba haciendo, o sea porque si hubiera estado demasiado contenta hubiera
pasado…”
“ ese
año estaba yo en la reforma y bueno, pues la idea de lo que se daba allí de..
en la reforma, pues no me gustaba mucho, ni con reforma ni sin reforma..”
- ¿tu
ya te habías planteado en algún momento: no me gusta este tipo de enseñanza?
-
“Si, lo que pasa es que no ves de que manera puedes tú cambiarla,..., igual con
el
tiempo no sé que hubiera podido pasar
pero...”
“
estaba en una dinámica o yo misma me encontraba en una situación..., porque yo
personalmente estaba en crisis, que yo no estaba muy conforme y parecía entonces
que había una corriente de innovación didáctica dentro de las ciencias de la
naturaleza y a mí me pareció que me debía de apuntar al carro, primero: porque
yo no estaba muy conforme como estaba, segundo: porque estaba en plena crisis,
tercero: porque no estaba muy segura si lo que yo hacía estaba mal, pero
tampoco si lo que me iban a explicar los demás iba por esas corrientes que yo
creía...”
“Si que es cierto que no me gustaba a mí, yo llevo el mismo tiempo
que A. dando clase, y no estaba muy a gusto con lo que hacía, porque no, me
daba cuenta que ni servía para mucho ni los alumnos me parecía a mí que
tuviesen mucho interés en lo que hacíamos.”
“Porque
la manera de dar clase, la manera que había de dar clase a mi alrededor no me
gustaba nada, a mi no me gustaba aquello de ir a clase y contar la clase y que
los alumnos no me hiciesen caso, y entonces aquello otro me pareció que podía resultar.
Aunque sea un tópico, yo vengo de la FP, la gente de la FP, nos interesa menos
que los alumnos aprendan contenidos, y nos interesaba más otros tipo de cosas,
yo veía que a los alumnos de FP, aquello de contarles contenidos que era el método
tradicional, ni a mí me gustaba, porque no me gustaba, ni a ellos les gustaba
tampoco, bueno pues buscaba cosas…”..
La apabullante evidencia
de los testimonios anteriores nos pone sobre la pista de que, probablemente,
una de las primeras condiciones para que un profesor o profesora se implique en
un proceso de cambio, que a la larga va a repercutir en su propia formación, es
que sienta que el tipo de enseñanza que está dando no le satisface plenamente.
Sin embargo, nuestros resultados apuntan a que, como se diría en matemáticas,
se trata de una condición necesaria pero no suficiente.
Habida cuenta de que una
parte de este trabajo se fundamenta en las teorías sobre el cambio, lo
expresado hasta aquí, nos hizo pensar si no se podría establecer un paralelismo
con los procesos de cambio conceptual que Posner et al. (1982), habían señalado
para estudiantes, en los que esta primera condición, la de que tiene haber una
insatisfacción con las concepciones existentes, no se considera más que una
necesidad previa que requiere de otras condiciones que en su momento volveremos
a ver si tienen paralelismos con lo observado en esta investigación.
Debemos de acotar, sin
embargo y por otra parte, que es muy probable que la sensación de no estar
haciendo las cosas lo suficientemente bien sea un sentimiento universal en algún
momento de la vida profesional, incluso aunque muchos docentes jamás lo
confiesen, o sustituyan esta sensación por un sentimiento de que sus métodos
son correctos, pero que los alumnos que les han tocado en suerte no son los
adecuados para ellos. Máxime en un periodo como el que hemos vivido en el que
la necesidad de la formación del profesorado se ha martilleado constantemente
sobre los oídos de nuestro paciente profesorado. Según esto, todos los
profesionales de la educación cumplirían la primera de las condiciones
necesarias para sufrir cambios, evidencia que no podemos constatar, aunque sí
podemos afirmar, desde luego, que la práctica totalidad de los entrevistados ha
sufrido crisis de este tipo.
Entonces, ¿por qué
algunas personas reaccionan frente a esta posible crisis profesional
implicándose activamente en la búsqueda de soluciones a sus problemas, en la
formación profesional en este caso, mientras que otras no?
Si tenemos que adelantar
una respuesta, nos inclinamos a pensar que es muy probable que el contexto en
el que se mueven muchos profesores y profesoras de este país, dominado por una
cultura profesional extraordinariamente reacia a admitir que un profesor o
profesora pueda tener carencias en su formación, lleve a reaccionar a la crisis
anterior a muchos profesionales de la educación, echando la culpa a los alumnos
de que su forma de enseñar no esté resultando suficientemente satisfactoria, lo
que equivale a decir, simplemente, negándose a sí mismos la existencia de la
crisis. Pero afirmar esto sería adentrarnos en terrenos más propios del
psicoanálisis, lo cual, aunque pudiera ser interesante, no es evidentemente,
nuestra intención por el momento.
Así que buscando
interpretaciones que encajen en nuestros modelos teóricos de referencia y para
las que sí tengamos evidencias, debemos significar de nuevo, que el hecho de estar
descontento con su propia práctica, resulta que es más bien una circunstancia
temporal, no una constante en la vida del profesorado, lógico por otra parte,
puesto que ¿a quién le sería
posible convivir todo el tiempo con una coyuntura tan dura de asumir?,
con lo cual, esta condición que parece ser necesaria para iniciarse en este
tipo de procesos es muy probable que no se de durante todo el tiempo. Si a eso
añadimos, como decíamos más arriba, que es una condición necesaria pero no
suficiente, ello puede servirnos de explicación de muchas de las resistencias
al cambio educativo y a la formación que encontramos en nuestros claustros.
La única forma de
avanzar en esta cuestión, será indagando sobre las otras circunstancias que
afectan a la iniciación en la andadura de la formación profesional, lo que
haremos planteándonos las otras cuestiones citadas:
Hemos hablado ya del
entramado profesional, social y afectivo en el que se ve inmersa la entrada en
la dinámica de la propia formación. Es aquí donde la presencia de otras
personas se convierte en factor determinante. El contexto social en el que se
desarrolla esta inevitable crisis puede ser la clave del camino que ésta va a
seguir. Si se trata de un contexto que, en ese momento, refuerce el rol
tradicional del profesorado, éste terminará por adaptarse a este papel,
haciendo oídos sordos a su crisis; si por el contrario, coincide con un momento
en el que están presentes en su entorno profesional, afectivo y social personas
con intereses innovadores, es muy probable que las cosas tomen otro cauce.
“..para mí fue fundamental por ejemplo que F. apareciera en el
Instituto, … probablemente si todavía estuviera con G. pues estaría haciendo la
tesis doctoral, sobre las flores, quiero decir que, la teoría de sistemas dice
que estas cosas son irreversibles...”
La presencia de estas
personas con capacidad de innovación, estos líderes ignorados, podemos
denominarlos, a nosotros particularmente nos parece que juegan un gran papel
que tendremos que revisar repetidas veces, puesto que no sólo resultan ser
determinantes a la hora de convertir en fructífera la inevitable crisis profesional
de otras personas, sino que su estímulo o su ejemplo son coadyuvantes para que
estas crisis se produzcan:
“..fue
cuando realmente cambié, con una persona que estaba en mi instituto y que tenía
otras ideas,..., y escribió un artículo en una revista que,..., yo creo que
para mi, aquél artículo fue un poco el que.. el que cambió realmente toda mi
vida profesional..”.
“Empecé
a entrar en lo de la Educación Ambiental por influencia de otra persona,...,
ella había empezado a hacer algún curso..., fue la que me empezó a hablar, más
que otra cosa...”
La percepción del inicio
del cambio, aunque pueda haber una persona a la que se identifica con este
primer paso; persona que, con frecuencia es, además, un líder que mueve a un
grupo más amplio, es poco frecuente que sea una cuestión sólo de dos, lo
habitual es que vaya asociada a la existencia de grupos de trabajo más amplios,
dentro de los cuales los participantes se sienten protagonistas y así suelen referirse
al grupo como motor del cambio:
“..coincidió
que entré a formar parte del grupo éste de trabajo.. y bueno, se me abrieron
otros campos y otras maneras de...”.
“
..para montar un grupo de trabajo dentro del instituto, porque ya para entonces
habíamos enganchado a S. del seminario de física y a otra chica del seminario
de historia”.
“No. el
detonante, realmente yo creo que no fue la reforma, el detonante fue que nos
juntamos una serie de personas que teníamos ciertas ganas de hacer algo..”
Como veíamos en el
capítulo segundo, las intervenciones públicas en materia de formación del
profesorado han buscado siempre, con mayor o menor empeño, bien como la estrategia
principal o bien como una estrategia complementaria, la formación de estos
grupos de trabajo, los profesionales objeto de esta investigación se decantan
por esta opción como una de las claves de su formación, o al menos del inicio
de ella. Sin embargo, el número de estos grupos en activo es francamente
reducido a pesar de que cada año los C. P. R. abren convocatorias para su
formación. ¿A qué se debe tan poco éxito en algo que, al final según nuestros datos,
resulta ser la opción más gratificante para el profesorado y la que más éxito
tiene? Esta es una cuestión que debatiremos con más profundidad en próximos
capítulos.
Es posible que, de una
manera parecida a la que se prescribe en el modelo de Posner et al. ya citado
anteriormente, para que se produzca el cambio debe haber una nueva concepción,
alternativa a la anterior, que sea inteligible y que parezca inicialmente
plausible. Es la misma opinión de Imbernón (1994): “También es fundamental
que la formación suponga una mejora profesional inteligible y que esté
suficientemente explicitada y resulte comprensible”. Tenemos evidencias
claras de que esta condición es fundamental a la hora de explicar la dinámica,
o incluso la propia existencia de los grupos de trabajo:
“al
entrar aquí, pues empecé a descubrir una nueva manera de…, de enseñar, a ver
que existen otras formas y bueno, pues que son maneras de hacer bastante distintas
de las que yo conocía”.
“.. nos
presentó las unidades didácticas y me pareció algo muy atractivo, …, yo ya
había intentado plantear algo innovador a mis compañeros de departamento y me
miraron como si me hubiera caído de un guindo, así que me puse en contacto con
él y me incorporé al grupo”.
“… y que
además sé que funciona o que puede funcionar”.
La
evidencia de que la formación puede iniciarse cuando una opción de este tipo se
vislumbre en el horizonte profesional es clara, pero no añadiríamos demasiado
si no nos planteáramos qué es lo que hace que unas opciones sean plausibles y
otras no. Por lo que podemos extraer del análisis de los textos anteriores,
vemos que la plausibilidad parece ir unida a dos cosas: la existencia de
materiales, materiales que supongan un cambio metodológico en las estrategias
de enseñanza aprendizaje que se perciba como poco arriesgado y segundo, a la
presencia de otras personas con las que colaborar y discutir, así estas personas
de alguna forman, soportan una parte de los riesgos, que una de estas personas
sea un experto o un líder con cierto carisma, parece facilitar todavía más la
disminución del riesgo.
Para
intentar demostrar que la existencia de una alternativa inteligible y plausible
es una de las grandes claves de la implicación en la propia formación, nos
interesa también interrogarnos acerca de esta circunstancia en los demás casos,
tanto en aquellos en los que la formación se encamina hacia cursos o aquellos
en los que los grupos fracasan, como en el siguiente testimonio:
- “Entonces
era un seminario en el que se planteó un tema que era la energía, como tema
interdisciplinar, enfocado desde tres seminarios: historia, ciencias naturales
y física y química…, pero luego se apuntó gente de lengua, de euskera, de
dibujo, de matemáticas…; total que estuvimos trabajando un año y A. se fue y
quedamos S. y yo y..”
- ¿y
el resto de la gente?
- “El
resto de la gente…, lo que pasa claro es que hay que explicar, la gente se apuntó
al carro rápidamente, pero exactamente apuntarse al carro, o sea sin más…, fue
una cosa penosa”..
“Seguimos
en ese grupo, durante dos o tres años y luego ya nos aburrimos…”
- “…estaba
interesado en formar un grupo de profesores, indistintamente fueran profesores...
-
¿Intentando repetir un poco la experiencia del otro lado?
- Si, pero
no conseguí cuajar, en un grupo de gente de ciencias la formación de un grupo.
- ¿Por qué
piensas que el grupo de Soria tuvo éxito y el de aquí no?
-
Posiblemente por la propia personalidad de los integrantes, es decir, creo que
son las cualidades personales las que influyen y que hacen que cuaje o no
cuaje.”
En contra de
la opinión de nuestro último informante, a nosotros nos parece evidente que los
profesores y profesoras se comportan como jugadores racionales, están
dispuestos a implicarse en actividades de autoformación, aunque les exijan un
esfuerzo suplementario al de su trabajo obligatorio o al de su jornada laboral
si ven ventajas en ello para sí mismos o para facilitar su trabajo en el aula,
por supuesto que entre las ventajas se encuentra como repetiremos
constantemente a lo largo de este trabajo, la de encontrar unas relaciones
personales satisfactorias, pero, insistimos, se comportan como jugadores
racionales que evalúan rápidamente las posibilidades de la alternativa que se
les ofrece, rechazándola si no la ven realmente inteligible y plausible.
La
perspectiva de que aparezca una alternativa plausible e inteligible es de más
difícil justificación en los casos en que el profesorado apuesta por cursos de
formación, pero por lo que escuchamos en alguno de nuestros testimonios puede
ser válida también en estos casos:
- “…y
bueno, por ahí empecé yo a barruntar algo de cómo utilizar la Educación Ambiental
en la enseñanza y cuando vine dije: bueno es que lo del ecologismo, bien,
cuando llega el momento y es una cosa puntual pero yo desde mi profesión puedo
hacer, o seguir haciendo cosas con la Educación Ambiental,.. entonces empecé a
interesarme por lo de la Educación Ambiental. Oí hablar de M. en una
conferencia o un congreso que hubo de la Junta y fui un día a escuchar las conferencias,
habló ella, me gustó como se expresaba y las ideas que tenía de Educación
Ambiental, le pregunté al final, me dijo, pues nosotros hacemos un master, si
quieres, pues dije, ¡ah bien!, llamé, pedí la información, me la mandaron y me
apunté.
- Debías
de estar ya muy interesada cuando te decidiste a gastar prácticamente un millón
de pesetas, ¿no?
- Si.”
“…yo quería saber lo que se cuece
por ahí, o sea que se entiende por Educación Ambiental, qué opina sobre la
Educación Ambiental otra gente que no seamos nosotros”.
En relación a
lo que hemos tratado en el punto anterior, no deberíamos dejar sin discutir
esta cuestión y otras relacionadas, ¿se iniciaron en la formación, dirigiendo
sus pasos hacia la Educación Ambiental específicamente? o ¿se iniciaron en la
formación, a secas, y el hecho de que se “especializaran” en Educación Ambiental
fue una circunstancia más en este proceso?
La pregunta se
le planteó específicamente a cada uno de ellos, alguna respuesta es especialmente
significativa:
- ¿Tu
en realidad buscabas Educación Ambiental o te daba lo mismo?
- Bueno
es que tiene que ser Educación Ambiental, porque dentro de mi asignatura no puede
ser otra cosa..
- Podría
ser Educación para la Salud,..
- No,
no, vamos, es que si no me gustan los contenidos…. A mi lo de la anatomía, etc.
no me va,.. si me gustasen esas cosas, yo creo que me hubiera gustado dar clase
tradicional”.
Es evidente
que no todos los entrevistados lo tenían tan claro y como era de esperar, la
respuesta a las preguntas anteriores resultó muy distinta según se tratara de
profesores pertenecientes a cada uno de los dos grupos que nosotros hemos
elegido para nuestro trabajo, los que se habían implicado en proyectos
educativos “en acción” y los que habían realizado cursos de alto nivel. Decía
Terradas en las Segundas Jornadas Nacionales de Educación Ambiental , que había
que distinguir dos clases de enfoques en la Educación Ambiental, el
“pedagogista”, de aquellos en los que predomina lo educativo sobre lo
ambiental, es decir de aquellos que enfocan ésta como una perspectiva
fundamentalmente educativa, y otro enfoque “ambientalista”, de aquellos que
hacen predominar lo ambiental sobre lo educativo, en este caso podríamos decir
que se imponen los aspectos más conservacionistas o ecologistas. Pues bien, en este caso parece ocurrir
lo mismo, los que se iniciaron a través de proyectos serían los más “pedagogistas”
ya que manifiestan cosas como:
“..pues esto
es así, si en vez de llegar F, llega G., pues estaría probablemente mi crisis y
mi duda pues hubiera sido hacia las plantas, me hubiera dedicado a hacer una
EATP de botánica medicinal”.
“…allí contacté con unos compañeros que tenían inquietudes por hacer
cosas en Educación Ambiental como de didáctica en general y bueno hicimos
algunas cosas..”
“ Ya en el grupo descubrí pues
todo esto de la temática medioambiental, o el enfoque de una serie de
contenidos desde el punto de vista medioambiental, y bueno, luego además estos
temas pues son muy atractivos, cada vez tienen más importancia y también son,
para los alumnos, también son quizá más inquietantes, más atractivos...en general”.
Mientras que
los que se apuntaron a cursos nos informan de otra perspectiva más centrada en
lo que es la ecología o la propia Educación Ambiental:
“Yo no entendía lo que era EA, no siquiera sabía que se llamaba eso
EA, entiendes, yo entonces lo hacía porque me parecía que dentro de la biología
pues era importante que los alumnos lo supieran, pero vamos era una forma.., yo
hacía ecologismo, más que Educación Ambiental era ecologismo. Y luego los llevé
a visitar las fábricas que contaminaban, a ver la contaminación, los llevé
también a ver en un monte que había allí el vertedero, y les expliqué por qué
contaminaban, pero ya te digo que desde el punto de vista de la lucha ecológica…
…Luego en otro parque asistí también a unas jornadas de Educación Ambiental
y, bueno, por ahí empecé yo a barruntar algo de cómo utilizar la Educación Ambiental
en la enseñanza y cuando vine dije, bueno es que lo del ecologismo, bien, cuando
llega el momento y es una cosa puntual pero yo desde mi profesión puedo hacer,
seguir haciendo cosas con la Educación Ambiental …”
“No. el
detonante, realmente yo creo que no fue la reforma, el detonante fue que nos
juntamos una serie de personas que teníamos ciertas ganas de hacer algo..”
Es interesante, al hilo
de esta afirmación que ya habíamos utilizado más arriba, indagar sobre el lugar
donde se produce la entrada en el camino de la formación, así como, al hilo de
ello, interesarnos por el papel que juega, o ha jugado en su momento, la
introducción de la reforma.
Como vimos en los
capítulos iniciales, la reforma educativa fue pasando por diferentes etapas,
que parecen haber resultado muy diferentes en cuanto a la creación de contextos
que colaboren en la decisión de involucrarse en la propia formación. Así los
profesores que iniciaron su andadura profesional durante la primera fase de
implantación de la reforma experimental, que es la época cuando se crean los
CEPs, hacen afirmaciones de este tipo:
“ yo recuerdo que
hemos ido al CEP y hemos trabajado mucho y muy a gusto...”
“Coincidió a la vez
con.. con toda la historia de que empezaba la reforma,..”
“..fue
un momento en el cual se crearon los CEPs en el año 83 y nuestro centro fue un
centro piloto en la reforma y se nos animó desde la dirección provincial a trabajar
en cosas... A raíz del 83, si, a raíz de iniciarse, digamos un poco, todo el
proceso de reforma.”
Sin embargo, cuando se
empieza a anticipar la reforma, con la aprobación de la LOGSE, las
declaraciones modifican cualitativamente su contenido, aunque se podría seguir
considerando a la reforma como un motor que, hasta entonces había “tirado” de
determinados profesores para implicarlos en su formación, a partir de ese
momento, parece que se pudiera tratar más bien de un motor en sentido negativo,
que en vez de tirar de los profesores los empuja hacia ella aunque ellos no la
deseen, los profesores se apuntan a cursos o se implican en grupos de trabajo
para intentar salvar la situación que se les viene encima de la mejor manera posible:
“…había una serie de
materiales hechos, lo cual también te facilitaba el trabajo... y por eso empezó
lo de estar en el grupo...”.
“..pues al entrar en
Solares, había reforma, ahí estaba F., conocía los materiales que estaba
utilizando el grupo y me comentó que podía ponerme en contacto con M. para ver
los cuadernos y las unidades...”.
”.. por lo que el entrar en este grupo me
parecía una idea buena, por cambiar
de forma de dar clase, por hacer otras cosas...”.
Pero otros de los que se
vieron implicados en la implantación anticipada de la reforma, tienen muy claro
cuál fue la importancia relativa de ésta a la hora de explicar los motivos de
su interés por la formación:
“Y el estar
en la reforma desde luego que no, o sea, yo estuve en reforma porque era la
última que había llegado al instituto y nos metieron en reforma sin saberlo ni
beberlo”.
Aunque algunos
encontraron que si bien la reforma no proporcionaba formación en sí misma, al
menos podía procurar algunas ventajas:
“La reforma
coincidió en el tiempo. A mí me ha venido muy bien que hubiese reforma porque
si no la hubiese habido pues igual hubiese tenido más difícil hacer cosas..
En la época
en la que yo empecé pues tenía la reforma en vistas, pues la gente estaba más…
estaban los que siguen estando renegados de la reforma y aquellos que decían:
Bueno, como va a llegar la reforma…,
y vamos esa es una de las razones de que no tuviésemos problemas en los
institutos para hacer cosas”.
Sin embargo y,
como el título de este punto anuncia, el lugar donde los profesionales acceden
a la formación es una cuestión mucho más amplia y que permite un debate mayor.
Nosotros nos habíamos fijado como metas de este estudio, conocer qué había
pasado a profesionales que habían optado por integrarse en proyectos y los que
habían optado por hacer cursos de alto nivel. Cuando empezamos a trabajar con
ellos, encontramos una enorme variedad de matices que aun, permitiendo mantener
el enfoque de la investigación en estos dos colectivos, representaban en la
práctica todo tipo de combinaciones. Digamos que todos los profesores habían
hecho algún tipo de curso de menor tamaño que los que decidieron su inclusión
en este estudio. ¿qué buscaban en estos cursos y qué encontraron?
Ya desde que se
iniciaron las entrevistas al profesorado objeto de la investigación, una de las
primeras cosas en llamar la atención de los investigadores, fue el escaso valor
que ellos y ellas, individualmente, concedían en su formación a determinadas actividades
etiquetadas como de “formación del profesorado” y a las que, sin embargo,
colectiva y administrativamente se concede una gran importancia, en concreto al
desarrollo de cursos de mayor o menor duración. Esto hacía declinar en parte
una de las líneas de trabajo sobre las que se asienta esta investigación, en la
que se suponía que la asistencia del profesorado a cursos de formación producía
una formación quizá cualitativamente diferente de la que se obtiene
implicándose en proyectos, pero también valiosa.
-
“lo
que no puedes pedir a un profesor es que esté hasta las tres de la tarde y
luego de cinco a nueve en los CEPs
y además fuera de su entorno”-
-
O
sea que tú los CEPs los quitabas.
-
“Para
mí no tiene mucho sentido, no, y eso que no soy de derechas, pero yo, los
quitaría.”
-
“no,
he hecho algunos otros cursos,.. pequeños”.
-
¿qué
tipo de cursos?
-
“Pues
he hecho…, hice otro también, ahora exactamente no me acuerdo…, (risas), sé que
era un curso…”.
-
¿de
qué trataba?
-
“Pues…
no demasiado, no me acuerdo ni del título, o sea que…, (risas)”.
-
Está
claro que no impactó mucho en tu formación…(risas).
-
¿y la formación del profesorado, o
sea, cursos y demás, ha influido en tu formación?
-
“Yo
creo que no”.
- ¿En
el CEP no has hecho nada?
- Si,
he debido de hacer un curso de tutorías, o algo así.., es que no, o sea yo a
los cursos de los CEPs, a los dos o tres que he ido, creo que uno era de
tutoría… ya no me acuerdo de qué más, como no me han gustado nada, desde
entonces no he vuelto a hacer. A mí no me gustan los cursos que he hecho.
Sin entrar
todavía a analizar los efectos que sobre la formación puedan tener unas u otras
estrategias, si que podemos ir adelantando que es evidente el desprestigio que
la formación proveniente de los planes oficiales tiene sobre los profesionales
investigados, o precisando mejor: es evidente el desprestigio que los actuales
centros de formación del profesorado, los denominados CPRs tienen entre el
profesorado, que los ha convertido en el lugar donde se consiguen los créditos
que se necesitan para acceder a los sucesivos complementos de formación
permanente, los “sexenios”, pero que no se considera un lugar con opciones
cuando de verdad se busca formación. No conocemos si este dato concuerda con
las evaluaciones oficiales sobre esta formación, pero desde luego observamos
que la promulgación de la LOGSE coincidió con el inicio de este desprestigio de
la formación emanada de los Centros de Profesores, que hasta entonces habían
conseguido iniciar su andadura con una cierta valoración por parte del profesorado
que acudía a ellos. Es verdad que este profesorado era escaso en número, pero
parece que era bastante más entusiasta que el que le sustituyó, el resultado
final del proceso es el escaso entusiasmo con la institución y la formación
emanada de ella que muestran en la actualidad unos y otros.
No podemos abandonar
este espacio dedicado al debate sobre los lugares donde los profesionales
buscan su formación, sin recordarnos que la reflexión sosegada basada en la lectura
ha sido siempre una de las formas principales de acceso al conocimiento humano.
Sin embargo, a la hora de indagar por su formación, nos sorprendió enormemente
encontrar que los profesionales hacían escasa referencias a aprendizajes
derivados de la lectura, de alguna manera llegamos casi a la conclusión de que
la mayor parte de los profesores no leen literatura pedagógica ni siquiera en
los casos en que se encuentran inmersos en proyectos donde esta literatura resulta
esencial:
“..y
es mucho más atractivo también el hecho de tener que salir a la costa y esas
cosas, que no estar aquí siempre.. leyendo..”
Discutiremos esta cuestión con más
profundidad en el capítulo VII, cuando hablemos de los cambios que sufre el
profesorado durante su formación.
Si la implantación de la
reforma no parece haber entusiasmado al profesorado con la idea de implicarse
en su formación, debemos buscar otros lugares para encontrar hacia donde
dirigieron sus primeras intenciones formativas. Una de las hipótesis iniciales
de este trabajo fue la de que la implicación del profesorado en proyectos
didácticos, generalmente ligados a grupos de trabajo, era un elemento formador
muy importante. Esta hipótesis se ve ampliamente corroborada por los hechos, o
al menos por las afirmaciones de nuestros corresponsales, los cuales encuentran
en el proyecto y en el grupo que lo lleva adelante ventajas que, además, nos
pueden permitir identificar cuáles son algunas de las razones que permiten
hacer funcionar a un grupo. La importancia de los aspectos sociales ya la hemos
discutido con anterioridad, pero encontramos también que entre las ventajas de
trabajar en un grupo adquiere especial relevancia que el grupo tenga un proyecto
y que lo tenga reflejado en unos materiales didácticos:
“ no
creo que mucha gente tenga la suerte de estar en un grupo donde más o menos te
sientes apoyado, estás trabajando en lo mismo. Puedes no tener las
mismas ideas sobre educación, puedes no estar en el mismo nivel y puedes tener
diferentes concepciones sobre la enseñanza, porque yo creo que entre todos, es
palpable que no todos hacemos lo mismo, pero sin embargo creo que tiene un poco
de droga el grupo...”.
“ pues
debido a que, fundamentalmente al apoyo del grupo, a que estoy haciendo algo
que hacen los demás, y que pues si voy a tener dificultades tengo un
apoyo…”.
“
quiero decir que a lo mejor, el proyecto tiene en sí un poco de enganche para
determinadas personas...”.
“¿y qué
espero del grupo? Pues.. yo sola no puedo plantearme una empresa como la que tenéis
vosotros organizada, porque bueno, primero soy una simple maestra, para
empezar, entonces...bueno, si ya.. ja, ja, ja, no tendrá nada que ver, pero vosotros
tenéis unos conocimientos mucho más amplios que yo; luego tenéis una experiencia
en trabajar de esta forma ya de años, no es algo de ayer”.
“la
verdad es que... que eso, que simplemente la idea de entrar en el grupo era
para ayudarme, para facilitarme mi labor después en el aula, en mi trabajo...”
Creemos, tras lo visto,
que el profesorado no tiene capacidad ni tiempo para elaborar materiales
curriculares de calidad, que le resuelvan realmente el trabajo del aula, en la
mayor parte de los casos. El partir de unos materiales básicos que todos asumen
pero que pueden modificar y contribuir a su evolución es una de las estrategias
que, aunque con limitaciones, ha permitido a estos profesores y profesoras
iniciar un camino de desarrollo profesional fructífero.
Esta cuestión tan
delicada a la hora de conseguir evidencias en un ámbito cuya cultura
profesional marca de cerca a los que pretenden salirse de los cauces
preestablecidos, tachándolos de “trepas” y otras lindezas semejantes, está
relacionada claramente con todas las anteriores, tiene que ver precisamente
con el papel que te asignan los otros, con el reconocimiento o no
reconocimiento social, profesional o hasta económico de tu tarea. Partiendo de
la idea de que las personas necesitamos un reconocimiento social a lo que
hacemos, el lugar donde el profesorado encuentre el necesario reconocimiento a
su tarea estará directamente relacionado con el tipo de profesor que quiera ser
o, al menos, con el tipo de profesor al que se ve abocado a ser. Entraríamos
así en una segunda parte de los problemas estudiados o por estudiar, los derivados
de la participación en organizaciones cuyos cambios o no cambios interfieren
positiva o negativamente en los que pueda sufrir un profesor/a particular.
Un primer
problema, sobre el cual además se ha especulado mucho, es el de la pérdida de
valoración social que el profesorado percibe acerca de su trabajo. Sin embargo,
para el problema que nos afecta, no nos interesa demasiado la valoración del
profesorado en el contexto social no profesional, aunque pudiera explicar
muchas cosas, más bien nos interesamos por lo que ocurre dentro del sistema
profesional, coincidiendo con bastantes estudios que dirigen la mirada hacia
que los problemas del profesorado en cuanto a la valoración social de su
trabajo se encuentran en las propias organizaciones donde se desarrolla este
trabajo, centros escolares y sistema educativo (Rudd y Wiseman, 1962; Blase,
1982; Litt y Turk, 1985), idea que como profesionales docentes compartimos. Las
resistencias al cambio que manifiestan los sistemas, en el caso de la formación
del profesorado, vienen frecuentemente de la desaprobación social en estos
contextos, desaprobación que además como señala Esteve (1987), no es explícita
sino que se manifiesta como rumor, a lo que nosotros añadimos que
frecuentemente adquiere la forma de ignorancia más o menos premeditada sobre
esta formación. “No hay mayor desprecio que no hacer aprecio” dice un viejo refrán
castellano, y esto es a menudo lo que encuentran los profesores tras gastar sus
energías y su tiempo en su formación.
De todas formas, no
perdamos de vista que es un problema en el que las expectativas propias tienen
mucho que decir, aquellos profesionales que no esperan mucho reconocimiento
público, satisfacen más fácilmente sus demandas que los que esperan mucho. En un
artículo de periódico publicado el pasado año, el psiquiatra Rojas Marcos,
manifestaba que el autoengaño es la característica más destacada de la mente
humana. A nosotros desde luego después de lo visto, y sin llegar a afirmar que
los profesores se engañen a sí mismos al respecto, nos parece que la forma en
que el profesorado perciba que le están juzgando, puede jugar también un papel
importante. “Es la percepción, no la realidad, lo que resulta crucial para
la determinación del comportamiento” (Rogers, 1972).
La referencia teórica
que estamos siguiendo es la del interaccionismo simbólico, según la cual los
significados sociales (Blumer, 1969) que estos profesionales interpretan como
existentes en sus interacciones sociales van a ser los que les indiquen el
camino a seguir.
La tradición,
posiblemente de raíces religiosas, en que se mueven estas cuestiones en nuestro
sistema educativo, según la cual no deben hacerse cosas para obtener beneficios
personales y por tanto no se debe hablar de ellos, ha llevado a que los
profesionales entrevistados no hayan sido muy explícitos al respecto, pero de
alguna manera esta cuestión ha estado presente en todas las entrevistas:
“…
es más tenemos una entrevista publicada en el periódico semanal…”
Sí podemos aventurar una idea, la
aprobación social en la autoformación se consigue también más fácilmente cuando
se pertenece a un grupo, primero porque los riesgos se diluyen al tratarse de
algo colectivo, segundo porque la relevancia profesional del líder o del propio
grupo puede servir de justificación ante terceros. La obtención de algún tipo
de ayudas o premios a la innovación o al desarrollo curricular suele ser
esgrimida, junto a las anécdotas de aprobación procedentes de los padres, como
argumento de que su trabajo goza de parabienes y de que es aprobado socialmente:
“recuerdo que fue un diciembre y, bueno, el hecho de que nos
hubieran dado aquél dinero significó que en el instituto, más o menos teníamos
las puertas abiertas...., vamos,
que como un reconocimiento un poco más oficial de que aquello que estaban
haciendo unos locos de ciencias, pues parece que era algo que el ministerio
consideraba.”
Hay
un segundo grupo de razones más pragmáticas, la iniciación en la formación con
un premeditado interés de escalar posiciones, bien dentro de la profesión o del
sistema educativo, casi siempre pensando en ocupar puestos administrativos o de
gestión, bien con vistas a futuras o no tan futuras posibilidades profesionales
fuera de ella. ¡Paradoja!, algunos profesionales de la educación acceden a la
formación profesional para intentar abandonar la profesión.
Los
escasos testimonios de este tipo, ya que como comentábamos más arriba, son razones
que chocan con el consenso colectivo cultural acerca del altruismo deseable en
las acciones, se recogieron siempre en entrevistas no grabadas, o sea en
conversaciones informales con profesores que realizaban o habían realizado
cursos pagados de su bolsillo particular, pero que, sin embargo, conocían las
razones de nuestro interés.