Del
mismo modo que hemos hecho para con el proceso de reforma, debemos analizar el
particular contexto en el que se desarrollaron las acciones formativas
relacionadas con la Educación Ambiental, es decir, cuál era la situación de la
Educación Ambiental, tanto desde la perspectiva de su desarrollo teórico, como
la de su puesta en acción en los centros educativos u otros lugares, y del
conocimiento que el conjunto del profesorado, y especialmente nuestros
informantes, tenían respecto a ambas cuestiones.
Es un hecho
que la Educación Ambiental no existió siempre como parte del interés educativo,
es más, la totalidad de los profesores objeto de esta investigación, iniciaron
su andadura profesional ignorantes de la existencia de esta materia, tema o
como queramos llamarla. Aunque los orígenes de la Educación Ambiental puede
considerarse que se remontan hasta la época de Roisseau (1712-1778), quien por
entonces ya defendía la idea de que al naturaleza era “nuestro primer maestro”,
convencido de la bondad intrínseca del ser humano, cuya bondad sería fácilmente
conseguida con una educación en libertad y en contacto con el medio natural,
ideas éstas que fueron recogidas por algunos grupos y profesionales de la
educación y que, incluso perviven en muchos discursos actuales, sin embargo,
la Educación Ambiental
prácticamente no empezó a existir de forma oficial hasta la celebración de la
Conferencia de Estocolmo en 1972. Aunque los profesionales que hemos estudiado,
en esas fechas eran todavía estudiantes, la lentitud con la que el sistema
educativo adopta las innovaciones de todo tipo que se van generando en el
mundo, explica que ellos y ellas no tuvieran conocimiento de esta disciplina
hasta bien iniciada su profesión docente, con lo cual, la Educación Ambiental
no existía de hecho para ellos durante su iniciación profesional.
Aunque
los antecedentes de la Educación Ambiental en nuestro país se pueden encontrar
en las escuelas de verano y en los movimientos de renovación pedagógica
surgidos en las postrimerías del régimen anterior, cuyo auge principal se
produjo con los aires de libertad que trajo la democracia recién estrenada[1],
parece cierto que la Educación Ambiental aquí, no existió de forma más o menos
oficial hasta que en 1984 se celebraron en Sitges, las “I Jornadas Nacionales
de Educación Ambiental”. A éstas siguieron las “II Jornadas Nacionales de Educación
Ambiental” en Valsaín (Segovia), coincidentes con la inauguración del CENEAN
(Centro Nacional de Educación Ambiental), el Seminario de las Navas del Marqués
(1989), y los Seminarios Permanentes para la Introducción de la Educación
Ambiental en el sistema educativo (1989-1994) como principales iniciativas
institucionales. Por supuesto que en este espacio de tiempo se realizaron
jornadas y reuniones en prácticamente todas las comunidades autónomas.
Si es
interesante destacar que estas iniciativas vinieron del Ministerio de Obras
Públicas y Urbanismo, el entonces denominado MOPU, que después recogió la
denominación específica del término Medio Ambiente. El Ministerio de Educación
tardó mucho tiempo en interesarse seriamente por la Educación Ambiental,
teniendo una participación muy limitada en las actividades citadas.
Pero
no perdamos de vista que cuando nuestro país se incorporó, por fin, a este movimiento,
el desarrollo de la Educación Ambiental a nivel internacional había sido ya
notable, habiéndose celebrado las reuniones internacionales de Belgrado (1975) y Tbilisi (1977) cuyas
conclusiones, incluso hoy en día, se consideran los referentes obligados a la
hora de definir qué es la Educación Ambiental. Tras el congreso de Moscú de
1987 y la “Cumbre de la Tierra” de Río de Janeiro de 1992, en la que se adoptó
como principal referencia la metáfora del desarrollo sostenible, la Educación
Ambiental adoptó el bagaje teórico y de objetivos con la que se define en
nuestros días.
Es
posible que esta juventud de la Educación Ambiental, haya influido en muchas de
las cuestiones que afectan a este trabajo, incluso es muy posible, que los
orígenes de la Educación Ambiental en España, asociados a los Movimientos de
Renovación Pedagógica y Escuelas de Verano, tengan mucho que ver con el modelo
teórico al que podemos asociar ésta en la práctica. Así, mientras la práctica
totalidad de los referentes internacionales remiten a unas fuentes teóricas de
carácter sistémico o de complejidad, el ejercicio de la Educación Ambiental en
nuestro país se movía en la frontera entre un “ingenuismo” de carácter
neorousssoniano, entre el activismo derivado de las ideas piagetianas tan en
boga para los movimientos citados y entre el conductismo tecnocrático que,
débilmente, eso sí, nos impregnaba desde los, entonces, mucho más desarrollados
países anglosajones.
Debemos
hacer referencia, también, que la Educación Ambiental ha encontrado un desarrollo
más amplio en sectores extraescolares que en el propio sistema educativo, el
cual, digámoslo sin pudor, se ha convertido con frecuencia en el lugar donde se
buscaban los clientes para este sector externo a las aulas. De hecho, casi se
podría configurar una pequeña historia de la Educación Ambiental, basada en el
tipo de estrategia extraescolar que estuviera de moda en cada momento. Veríamos
que en una primera época, estuvieron de moda los itinerarios didácticos,
transvasados a nuestro entorno a partir de experiencias procedentes de Gran
Bretaña, principalmente. El auge de este tipo de publicaciones llevó a que
prácticamente no hubiera ayuntamiento o espacio natural de una cierta
importancia donde no se diseñara y publicara alguno. Nosotros hemos llegado a
tener más de cincuenta publicaciones de este tipo en nuestro poder y, desde luego,
podemos constatar que la fundamentación teórica de la gran mayoría de ellas era
simplemente inexistente. Los itinerarios didácticos fueron una fuente de
ingresos para algunos biólogos en paro, o una forma de publicar algo para
algunas personas con influencias, pero desde el punto de vista educativo,
resultaron de muy escaso interés y, salvo contadas excepciones, fueron muy poco
utilizados por escolares. Solamente aquellos que fueron adoptados por alguna
institución e integrados en algún programa de salidas escolares, han sido utilizados
con asiduidad. Sin embargo, debemos admitir que algunos de los pocos que fueron
realmente utilizados, supusieron una importante fuente de conocimientos
pedagógicos sobre la Educación Ambiental para determinados grupos de
investigación.
A
los itinerarios les siguieron los equipamientos de diferente signo, entre los
que las Granjas Escuela, son el ejemplo más significativo. De promoción casi
siempre privada, marcaron el inicio de la verdadera entrada de este sector en
la economía educativa ambiental. Como casi se puede deducir de su nombre, su
esencia pedagógica es típicamente “neorrusoniana”, basada en la idea de que los
niños y niñas ciudadanos desconocen siquiera “que los pollos son unos animales
que tienen plumas”, según una frase acuñada por los defensores de este tipo de
equipamientos. Idea que, por cierto, cualquiera puede comprobar que no es
cierta y que, en todo caso, nunca constituiría lo que hoy en día denominamos
como un error conceptual.
Los
grandes equipamientos para la Educación Ambiental tomaron el relevo de las
granjas escuela por parte de las instituciones públicas como el ICONA con el
CENEAN y Ayuntamientos y Diputaciones o por parte de instituciones semiprivadas
como es el caso de la Cajas de Ahorro. La aparición de estos grandes
equipamientos, supuso una dura competencia para el incipiente sector privado
representado por aquellos albergues que pretendían sobrevivir del sector
educativo ambiental, puesto que la política social de precios de los centros
promovidos por instituciones los dejaba en franca desventaja. Desde otro punto
de vista, estos grandes equipamientos han servido en muchos casos para
constituir un sector profesional con capacidad para aportar algo al desarrollo
de la Educación Ambiental teórica.
En
el sistema educativo, las cosas han ido más despacio y muchas veces a remolque
de las acciones de estos sectores externos que hemos comentado en los párrafos
anteriores. Las actividades o programas de Educación Ambiental generadas en los
propios centros han sido escasas, y aunque probablemente hayan tenido mucho más
valor pedagógico que las anteriores, su difusión ha sido escasa y el apoyo que
encontraron probablemente mínimo en la mayoría de los casos. La decisión
ministerial de considerar a la Educación Ambiental como un tema transversal,
aunque desde el punto de vista teórico sea acertada, desde el punto de vista de
lo que ocurre realmente en los centros, mucho nos tememos que la condena a no
existir o a seguir siendo algo extraescolar en la mayoría de los casos.
Con lo que llevamos dicho hasta ahora, está claro
que para nuestro sistema educativo, la Educación Ambiental se caracteriza por
ser una disciplina con escasa tradición y con escaso bagaje teórico a sus
espaldas, por lo que casi podemos afirmar que se encuentra en una fase preparadigmática.
El débil debate planteado para dotarla de un modelo teórico en nuestro país,
creemos que se ha jugado principalmente entre un escaso grupo de expertos como
por ejemplo los pertenecientes a los seminarios permanentes citados más arriba.
Sin embargo, se han realizado algunos esfuerzos
por impulsar una Educación Ambiental teóricamente bien fundamentada, sería por
ejemplo el caso del curso de Máster en Educación Ambiental de la UNED, (Novo,
1990), centrado básicamente en la aplicación del modelo teórico sistémico. De
forma similar, parte del equipo que realiza esta investigación contribuyó a que
el modelo sistémico, junto a los aspectos constructivistas y la teoría crítica,
fueran la referencia epistemológica básica en el Postgrado de Educación
Ambiental de la Universidad del País Vasco, (Nuño et al., 1995) . Otros muchos,
entre los que nos encontramos, han divulgado estas referencias teóricas en CEPs
y otros lugares donde el profesorado recibía formación.
El enorme esfuerzo económico que para las Administraciones o para los propios participantes han supuesto estos cursos, es una de las razones de que consideráramos importante para nuestra investigación incluir entre los sujetos a investigar a alguno del escaso número de profesionales con presencia en el aula que participaron en ellos.
[1] Aunque muchos autores consideran que la “Institución Libre de Enseñanza” y otros movimientos de la época son realmente los antecedentes de la Educación Ambiental.