Existen
numerosos documentos oficiales que tratan sobre la reforma, por lo que a nosotros
no nos interesa aquí hacer un estudio exhaustivo acerca de ésta, lo que no
interesa sobre todo es detallar aquellos aspectos que puedan tener importancia
para describir el contexto de la formación del profesorado y comprender las
circunstancias que pudieran haber influido sobre los profesionales estudiados.
A este respecto, nos parece muy interesante empezar por destacar que, como dice
Atking (1996), en su informe para la OCDE, la reforma en nuestro país se ha
intentado desde una aproximación sistémica, en el doble sentido de la palabra,
por una parte entendiendo que esto significa “que hay muchos elementos en el
sistema educativo y que están fuertemente interrelacionados. Cambiar los
currículos sin cambiar la formación de los profesores y los materiales
curriculares es un empeño fútil. En consecuencia para realizar un cambio
educativo significativo es necesario entender cómo están interconectados los elementos
del sistema educativo y atender a todos ellos. No cabe esperar cambios
fundamentales, ni siquiera cambios menores, sin alterar todos los elementos
significativos del sistema educativo de una sola vez. Para cambiar algo hay que
cambiarlo todo, “hacer primero todo”. En palabras de una de las figuras clave
de las ciencias en California”.
No
creemos que haya nadie con responsabilidades en el diseño e implantación de la
reforma que no suscriba lo anterior como una de las características de ésta en
nuestro país. La pregunta para nosotros es: ¿cómo han percibido y aceptado los
profesores las distintas medidas que se proponían al mismo tiempo?
De
la misma forma debemos dejar bien claro que desde nuestra percepción de lo que
debe ser una aproximación sistémica no suscribimos la afirmación del autor
citado, aun considerando la veracidad de la necesidad de cambiar todo, no
creemos que para cambiar todo haya que empezar por todo. Precisamente, como
veremos en el capítulo que dedicamos específicamente a la teorización sobre el
cambio, el conocimiento de las conexiones de los elementos del sistema, así
como el de las leyes que rigen su dinámica, es el que permite, en este tipo de
aproximaciones, seleccionar los puntos clave sobre los que hay que intervenir
para propiciar el cambio.
Vuelve a escribir el autor: “El otro significado de
sistémico tiene que ver con forjar las relaciones necesarias entre todas las
personas e instituciones implicadas en la mejora del sistema educativo. No sólo
juegan un papel los ministros, profesores, educadores y estudiantes, sino
también los padres, gran parte de la comunidad, los intereses empresariales e industriales
y todas las demás agencias educativas de una país. Un concepto clave de los enfoques
sistémicos, no obstante, es que todas aquellas personas e instituciones que
trabajan para la reforma educativa adopten una visión común, aceptada por
todos, de los que se pretende lograr con la reforma”.
Así que para analizar el contexto de implantación de la
reforma en el que se ha desarrollado toda la experiencia formativa de nuestros
y nuestras comunicantes y de cara a entender el efecto que sobre la formación
del profesorado va a ejercer el conjunto de medidas que se toman para poner en
marcha la reforma, empezaremos por señalar el muy importante hecho de que ésta se introduce en el sistema
educativo a lo largo de dos etapas bastante bien diferenciadas:
En la primera de ellas, la reforma se denominaba a sí misma
como experimental, los centros que la experimentaban se adscribieron al proceso
de forma voluntaria y se denominaban centros experimentales. Es muy
significativo remarcar que en este período se carecía de una normativa
específica en cuanto a textos, directrices, etc., e incluso era relativamente
frecuente que el profesorado en aquella época comentase que las únicas
directrices que les daban era que no utilizaran libros, trabajaran en grupos y
que los alumnos realizasen actividades manipulativas o que significaran
actividad física. Desde la perspectiva de lo afirmado por el autor citado
anteriormente, en ese momento se cambiaban pocas cosas y sobre todo se hacían
con una alto grado de participación de los profesores implicados. Según Sáez (1996),
“la mayoría de los centros que se adscriben lo hacen por una componente ideológica,
son gente que antes de empezar el proceso ya estaban concienciados de la
necesidad de cambiar, y ya lo habían manifestado explícitamente mediante
adscripciones a movimientos de renovación pedagógica, escuelas de verano, etc.
...”. No es de extrañar que,
a pesar de las demoledoras críticas que se han hecho a la falta de
experimentación seria del proceso de reforma, por ejemplo Moreno (1996), los
profesores que entonces participaron en el proceso estuvieran en general
bastante satisfechos con éste.
Pero es que, además y
como constataremos más adelante con los testimonios de nuestros informantes, el
período de experimentación de la reforma fue una época en que la innovación
educativa estaba relativamente bien vista incluso en los centros escolares que
no participaban en ella, gozando los profesores innovadores de una libertad de
acción que la segunda etapa ha recortado en la práctica, en lugar de ampliarla
como hubiera sido lo deseable.
Sigue Sáez: “En la
segunda etapa se promulga la LOGSE, es el tiempo en que la administración
cristaliza las leyes, lo que debe ser el cambio estructural y organizativo. Los
centros lo viven como un tiempo en el que no se les consultan aspectos que
deberán implementar sino más bien lo viven como una imposición de una normativa
y de las medidas, que ellos han generado de alguna forma, pero que al haber
sido tamizadas y matizadas por el “poder”, no las reconocen y se produce un
“impasse” de descontentos, desconcierto y “bajas” del planteamiento político
que ha inspirado el cambio”.
Evidentemente, en esta
segunda fase, cambia todo, cambia al mismo tiempo y además los profesionales
pasan a ser ejecutantes de las medidas ministeriales sin tener, prácticamente,
capacidad de toma de decisiones propia. Los profesores más innovadores se ven
abocados a un exceso de trabajo burocrático que les limita seriamente su
capacidad innovadora, además de que el ritmo de implantación, un curso por año
con nuevos programas e incluso nuevas asignaturas, supera la capacidad
innovadora de cualquiera que, encima, tenga dieciocho o más, horas lectivas.
“..tienes reuniones por la tarde,
coordinaciones, cada dos por tres te están mandando hacer eh… pues... los
criterios de evaluación, no sé qué, no sé cuantos, o sea diseñar el curriculum
o el.. como se llame, el proyecto
de centro que cada vez se llama de una forma y entonces pues bueno, eso te quita mucho tiempo, y te quitan
muchos ratos de pensar en otras cosas pues... más de una vez nos hemos
acordado: ¡jo, el cuaderno, que tenemos que pensar en lo del cuaderno!, pero yo estaba pensando que tenía que
llevar los criterios de evaluación de bachiller, que tenía que ir haciendo no
sé qué...”.
Como tenemos una parte
del trabajo destinada exclusivamente para discutir el efecto de la reforma
sobre la formación del profesorado, dejaremos esta cuestión para centrarnos un
poco en otros aspectos de la política formación del profesorado. Veremos que
esta formación pasó a depender, a partir del periodo en que se empieza plantear
la reforma, desde los ICEs hasta los CEPs, hoy denominados CPRs, el cambio en
el modelo de formación se pretendía que acompañara a este cambio en el lugar de
formación, los Centros de Profesores fueron creados en 1985, aunque ya desde
finales del 84, algunos de ellos como el de Santander empezaron tímidamente sus
actividades.
Durante el tiempo
transcurrido, estos centros han cambiado repetidamente de estrategia formativa
e incluso hemos visto que han llegado hasta a cambiar de nombre. Si las
estrategias evolucionaron desde aquella basada en la idea de que los CEPs eran
un lugar de reunión del profesorado y de dinamización de su propia formación,
con lo cual, los CEPs se dedicaron a apoyar grupos de trabajo y estrategias
similares, posteriormente este tipo de actividades fueron perdiendo importancia
relativa, para ser sustituidas por la ejecución de los planes de formación del
profesorado decididos por la administración educativa y la difusión del DCB, el
apoyo a grupos pasó a ser una estrategia secundaria y, nosotros creemos, teñida
de un cierto “clientelismo”.
No es de extrañar, por
tanto, que diferentes figuras hayan ido apareciendo y desapareciendo en la
tarea de actuar como pretendidos agentes “facilitadores” de esta formación. Cuando
se fundaron los CEPs, estos profesionales se denominaban “profesores de apoyo”,
cuya misión estaba poco definida y, en realidad, hacían un poco de todo. Estos
profesores durante un tiempo coexistieron, más que convivir, con una figura que
apareció posteriormente, profesionales con una pretendida formación específica
sobre la formación del profesorado, que se denominaban “Responsables de Área y
Ciclo” y “Formadores de Formadores”. Evidentemente, la mezcla de categorías, y
de formas de acceder a ellas, en un espacio profesional tan poco definido, fue
una mezcla explosiva que terminó cuando todos ellos fueron reciclados o sustituidos
por los denominados “Asesores de Formación”. Este “baile” de figuras, junto con
otras medidas de política educativa fue retirando de los CEPs a muchos de
ellos, creemos que a gran parte de los más capacitados para esta tarea y,
además, ha sido contemplado por el profesorado con bastante escepticismo y,
creemos, que con creciente descrédito, como también tendremos ocasión de
constatar de boca de nuestros informantes.
La
última etapa de la formación institucional del profesorado, la marca la puesta
en práctica de los planes de formación, coincidente casi en el tiempo con la
implantación de los complementos económicos “por formación permanente”, periodo
que creemos ha representado una asistencia masiva de profesorado a estos
centros, pero con una demanda indiferenciada sobre su formación, demanda que se
traduce en la realización de diferentes cursos cuyo contenido apenas parece
interesar al profesorado, al tiempo que se produce un abandono de ellos por
parte de los profesores más realmente preocupados por su formación.