“Todo lo que afirma
este libro descansa en la base concreta de lo que alguien ha hecho o dicho
realmente, en un contexto concreto y bien descrito de práctica y lugar”. De esta forma comienza
el artículo que Helen Simons escribió sobre el método
de estudio de casos, para las jornadas de diseminación del proyecto de la OCDE
sobre enseñanza de las ciencias, que tuvieron lugar en Valladolid en junio de
1996. Parafraseaba a otros autores, Black y Atkin, (1996), del mismo modo
que lo estamos haciendo ahora con ella.
Si hemos decidido
iniciar este trabajo con en esta cita es porque plantea algo que tiene que ver
con nuestras intenciones, nosotros lo que queremos saber es cómo ha
transcurrido el proceso por el que determinados profesores y profesoras han
vivido, y viven, un proceso de autoformación y consiguiente desarrollo profesional, pero queremos saberlo en
concreto, saber todo lo posible acerca de cuáles fueron las circunstancias de
todo tipo, sociales, personales, profesionales, etc., en las que se ha visto
envuelto ese proceso desde el inicio hasta el momento de la investigación.
Hemos enfocado el problema hacia aquellos profesores que decidieron dedicarse a
la Educación Ambiental, y sólo nos interesaron aquellos y aquellas que lo
hicieron manteniendo su papel como profesores de área, siempre del área de
Ciencias.
Así que lo que queremos
saber es algo relacionado con el mundo real del profesorado que en nuestro país
participa en la aventura de su formación como docentes; es un deseo de contar
lo que ha pasado, un intento de ceñirse a lo real, aspectos ambos que se
encuentran en la base de toda investigación naturalista. Y sin embargo debemos
precisar que aunque a nosotros nos gustaría poder hacer una afirmación similar
a la de estos autores, estamos muy lejos de considerar que eso sea posible, y
no sólo porque como investigadores estamos obligados a ser humildes y no
calificar como verdad o realidad a lo que solamente es una interpretación, una
circunstancia. Si planteamos la cuestión en estos términos es porque nuestras
bases teóricas de partida son fuertemente constructivistas en los aspectos
epistemológicos, según los cuales el concepto de realidad es susceptible de
construcción, tanto por grupos sociales como de forma individual, lo cual,
obviamente nos impide hablar de la forma que lo hacen los autores citados. Es
así que lo único que podemos empezar afirmando es que todo lo que aparece en
este trabajo, procede de la reconstrucción que este investigador, ayudado por
otros miembros de un equipo, ha logrado hacer tras perseguir durante dos años
un poco de luz acerca de lo que le había pasado a unos profesionales de la
educación en su proceso de formación. Todo lo que ellos y ellas dijeron ha sido
estudiado con sumo cuidado y detenimiento y se le han buscado interpretaciones
basándonos en una apuesta por determinadas ideas científicas, las cuales hemos
procurado que, a lo largo del trabajo, se manifiesten como suficientemente
explícitas para el lector. Sin embargo, hemos decidido incluir muchas de sus
opiniones recogidas textualmente, de forma que, aunque los textos seleccionados
sean aquellos que considerábamos importantes para poder llegar a
interpretaciones, el lector pueda hacer otra u otras interpretaciones alternativas,
lo que previsiblemente sucederá, aunque a nosotros pudiera no gustarnos, y es
que no podemos obviar que los informes etnográficos son, en cierto modo,
independientes de aquellos que los produjeron.
Todo lo que se ha ido
averiguando se ha intentado contrastar con hallazgos de otros investigadores
que se enfrentaron al mismo problema con otras perspectivas para, al final, intentar
aportar una visión diferente del proceso de formación del profesorado que ha
venido ocurriendo en los últimos años, y esto si, en esto coincidimos con los
autores citados al comienzo, desde el punto de vista de darle protagonismo a lo
que los propios profesores cuentan sobre lo que realmente pasó o por lo menos
parecen creer que pasó.
Varios de los investigadores que hemos
participado en este trabajo hemos participado activamente durante años, en
grupos de trabajo en Educación Ambiental, al mismo tiempo que participábamos
activamente en investigación y en tareas de formación de profesorado, tanto en
Educación Ambiental como en Didáctica de las Ciencias y Evaluación. Nuestro
vínculo más fuerte se había establecido al formar parte del profesorado y del equipo organizador del
curso de postgrado que la Universidad del País Vasco organizó en el curso
1993/94. Estas actividades previas habían despertado nuestra inquietud por
conocer los efectos que las actividades de formación del profesorado tienen
sobre los profesionales que asisten a ellas o que se implican en ellas, y nos
preocupaba, sobre todo, en un momento en que el proceso de reforma educativa acababa de consagrar la figura de los
"temas transversales" entre los que se encontraba y se encuentra la
Educación Ambiental, nuestro objeto de interés.
Si añadimos que este proceso de cambio
general del sistema educativo se ha venido basando en la puesta en acción de muy diversas estrategias,
entre las que la formación del profesorado en servicio es una de las más
importantes y a la que se han dedicado gran parte de los esfuerzos y recursos,
tanto dedicados a la formación del profesorado en general, como dedicados a
esta formación en educación ambiental, nos llamaba la atención la ausencia o al
menos la escasez de investigaciones que estudiaran con rigor los efectos que
este esfuerzo pudiera tener sobre la formación ambiental y didáctica del
profesorado y sobre la penetración social de las ideas ambientalistas. Lo más
que parecía hacerse, eran unas evaluaciones cuyo objetivo más parecía el de
darle carácter de formalidad al proceso que el de intentar una verdadera
búsqueda de conocimiento.
Nos
sorprendía, asimismo, como en otros países de nuestro entorno, la instauración
de reformas había ido siempre acompañada de un esfuerzo evaluador e
investigador proporcional al esfuerzo realizado en implementar los planes,
permitiendo de esta forma, la posibilidad de intentar corregir errores y
reorientar las estrategias. Sobre todo si tenemos en cuenta que esta componente
de investigación o evaluación está en la base del planteamiento de desarrollo
curricular tanto teórico como experimental de todos los intentos de reforma
educativa citados (Stenhouse, 1987; Elliot, 1978; McDonald, 1976; House, 1990).
Sin embargo, en nuestro país y contexto, a pesar de que teníamos amplio
conocimiento de que esto ocurría, e incluso varios de los autores citados se
habían convertido en habituales de nuestros congresos y seminarios, parecía que
el tema de la evaluación estaba dejándose a lo aportado por las evidencias de
sentido común, justo lo contrario que se podía deducir del trabajo de éstos, o
al resultado de las débiles evaluaciones formales que criticábamos más arriba.
Por otra parte, la búsqueda de
respuestas a las cuestiones anteriores, es decir intentar adquirir un
conocimiento profundo acerca de lo que sucede cuando profesionales concretos de
la educación se ven implicados en una dinámica formativa ambiental, nos parecía
imprescindible. No sólo porque el conocimiento disponible sea mínimo, sino
también porque las características particulares de la Educación Ambiental entre
las que destaca su fuerte componente axiológico, la diferencia de lo que se
pudiera conocer sobre la incidencia de otras actividades de formación.
De
todas formas, no es de extrañar que se tengan serias limitaciones acerca del conocimiento
disponible sobre los efectos de la formación en Educación Ambiental, puesto que
ésta no se caracteriza, precisamente, por ser un cuerpo de conocimiento
mínimamente estructurado ni, menos aún, consolidado.
Esta
estructuración débil del sistema de ideas ambientales, pesa como una losa sobre
todo intento de profundización en el efecto producido por la formación del
profesorado en la temática específica de la educación ambiental. Si como parece
desprenderse de la bibliografía disponible, y como discutiremos más
detenidamente en el capítulo III,
la ecología y/o el ecologismo constituyen las bases conceptuales sobre
las que se basa el movimiento ambientalista, no es menos cierto que lo son bajo
múltiples posibilidades de concreción que van desde la de vertiente más
naturalista, centrada en el conservacionismo, hasta la de carácter crítico con
un componente mucho más político, que hace hincapié en cuestiones del tipo de
las relaciones Norte-Sur o del desarrollo sostenible. (Martínez Alier, 1990;
Riechman, 1991; Sosa, 1993).
Pero
incluso desde el punto de vista estrictamente ecológico, las posibilidades de
opción van desde una ecología positivista, marcadamente técnica donde el medio
ambiente parece definitivamente demarcado, hasta una ecología sistémica que
pretende hacerse eco de los últimos avances en el conocimiento de los sistemas
dinámicos complejos, entre los que el medio ambiente y/o la biosfera se
consideran objetos principales de atención. (Margalef (1980), Morín (1987),
Botkin (1993), Laszlo (1988)).
No podemos dejar de referirnos a un
tercer aspecto en la discusión sobre formación e implicación del profesorado en
la educación ambiental, el modelo de desarrollo psicológico sobre el que se
asienta su formación. Cuando en otros ámbitos como por ejemplo la enseñanza de
las ciencias se da por sentada la emergencia de un modelo emergente,
prácticamente consensuado, como es el constructivismo (Novack, 1988; Driver,
1988), la educación ambiental se debate entre la adopción implícita de un
conductismo, cuando no de un "activismo" como lo denomina del Carmen
(1987) cuyas raíces podríamos encontrar en una dudosa interpretación de las
ideas de Piaget. Se suponía que los profesionales objeto de esta investigación,
estaban formados en una visión constructivista del aprendizaje escolar.
Partíamos
de la idea de que el conjunto de teorías brevemente esbozado en las líneas
anteriores se estructura en grandes sistemas conceptuales con marcada
coherencia interna, lo cual lleva a estos sistemas a configurarse como
cosmovisiones, tanto personales como de grupos de trabajo o investigación.
Aunque esto en realidad no era más que una hipótesis que de confirmarse
facilitaría notablemente el trabajo de investigación, asumíamos que el conocer
en profundidad los múltiples matices que la intersección de una problemática
tan compleja puede llegar a presentar en la teoría y en la práctica de un
profesor determinado, nos obligaba a plantearnos la investigación como un
proceso de indagación sistemática y de profundización creciente sobre la
influencia en ambos aspectos de la trayectoria de formación de algunos
profesionales concretos, lo que equivalía a decir como un estudio de casos
(Goetz y Lecompte, 1984; House, 1980; Guba, 1982, 1987 y 1993) con una
prolongada presencia del equipo investigador en el terreno.
Así que con el riesgo que conlleva toda posible
investigación, decidimos realizar un estudio de casos sobre la formación en
Educación Ambiental de algunos profesionales concretos, así como sobre las
consecuencias que esta formación genera en sus lugares y espacios de trabajo,
intentando identificar entre toda la información recibida, aquella de la que se
pudieran derivar pautas clave para el cambio educativo, que fueran consecuencia
de los procesos de formación en que se han visto implicados. Conseguir esto
permitiría elaborar información relevante tanto para la futura formación del
profesorado como para orientar el desarrollo curricular en la Educación
Ambiental y, posiblemente, en la educación científica y de valores.
Este
trabajo se planteó inicialmente como un estudio de caso, decisión que suponía
decantarse por una ciencia de lo pequeño, de lo particular y detallado, pero a
la vez por lo profundo, por aquello que nos permite comprender con más
facilidad. No nos interesaba saber qué pasaba con la formación del profesorado
en general, qué había ocurrido con los miles de profesores y profesoras que
habían accedido a la formación en Educación Ambiental, ni siquiera nos
interesamos por el mucho más reducido número de los que estaban o habían estado
implicado en las dos estrategias que seleccionamos como investigables, a saber,
los participantes en grupos de trabajo en Educación Ambiental y los que habían
asistido como alumnos/as a algún curso de nivel master o postgrado. A nosotros
lo que nos interesaba saber, era qué les había pasado a un pequeño puñado de
profesores y profesoras concretos, aspirando a que, a partir de un estudio
profundo de sus casos particulares, se pudiera generar un conocimiento de
validez para saber hacia donde dirigir la formación del profesorado en general.
No es lo anterior una decisión fácil
en un contexto donde los conceptos de verdad y universalidad están tan
arraigados, con lo cual no estaremos haciendo más que contribuir un poquito a
que los métodos cualitativos se establezcan un poco más en nuestro contexto
cultural.
El debate entre métodos cualitativos y
cuantitativos en la investigación educativa viene ya, si no de antiguo, al
menos de un período de tiempo lo suficientemente largo como para no
considerarlos una novedad (House, 1980; Hamilton, 1980; Tanner, 1980; Guba,
1981; Popkewitz, 1981; Gimeno, 1987) y, por lo que señalan los autores citados,
apunta a que en el contexto educativo, en el que se desarrolla nuestra
actividad, resulta de mucha más utilidad práctica una opción de carácter
cualitativo que una cuantitativa, debido sobre todo al compromiso que
representa el objeto de trabajo, la educación en general y la educación ambiental en particular, ya que como
afirma Popkewitz, (1981), "El potencial de la investigación educativa
está en su capacidad para sostener el discurso público sobre cómo las escuelas
pueden contribuir a una sociedad más justa y humana".
Podemos apoyarnos también en la cita
Gimeno, (1987): "el modelo cualitativo es el que presenta una mayor
potencialidad formativa para el profesorado, al considerar las posibilidades
del paradigma de investigación en cuanto a la metodología que practica, su
accesibilidad al profesorado y la posible utilización de los resultados de la
investigación".
Una vez asumido que esta
investigación iba a hacerse mediante un estudio de caso, parecía que estaban
resueltos todos los problemas. Sin embargo, nos encontramos con que para
realizar una investigación en la que la metodología sea de estudio de casos, la
pregunta de cuál es el caso se convierte en un tema crucial de nada fácil
solución. No es que sea un problema particular nuestro, la definición del caso
es un tema en torno al cual se debate incluso desde la perspectiva más teórica
de los que se dedican al estudio de la metodología en general de investigación.
El “caso” como tal, es así, quizá, una de las construcciones más básicas en la
metodología de investigación en
las ciencias sociales y la evaluación a la que se ha dado más significados.
Algunos autores se decantan por la importancia de seguir huellas determinadas y
definir el caso durante el recorrido de la investigación, argumentando que los
casos son construcciones teóricas por naturaleza creadas por los investigadores
a lo largo de la investigación, de tal forma que los casos no existen hasta que
los autores los crean o construyen. Frente a esta postura otros recomiendan una
identificación muy temprana, planteando el problema como una cuestión
metodológica que ayuda a realizar determinados hallazgos más que a considerar
el caso como un hallazgo en sí mismo. De hecho estos autores, calificados como
realistas, consideran que los casos existen como unidades empíricas que esperan
ser estudiadas y que las poblaciones de casos existen independientemente de los
investigadores a la espera de que estos quieran estudiarles.
Como nosotros ya hemos expresado
previamente nuestra alineación con posturas constructivistas, está claro que de
las dos alternativas planteadas nos decantamos por la primera de ellas. Se
argumenta que así el caso se construye socialmente con la participación
importante de los elementos informantes.
En nuestro estudio esto ha sido así, ya que a nuestras ideas
constructivistas se ha unido el propio diseño de la investigación, donde los
informantes no estaban obligados a centrarse en determinadas cuestiones, si no
que por el contrario, eran las propias entrevistas las que al desarrollarse
terminaban por decidir el camino a seguir en el futuro. Sáez (1996) afirma que
es importante preguntarse durante el trabajo de campo ¿cuál es el caso? A fe
que nosotros nos hemos repetido esta cuestión con enorme frecuencia, una vez
que el inicio de las entrevistas nos fue modificando nuestra percepción inicial
de cual era el caso. Aceptamos plenamente para esta investigación la afirmación
contenida en la cita de Ragin tomada de la obra de Sáez: “La interacción
entre las ideas y las evidencias encontradas son el resultado de un proceso
progresivo de refinamiento cuando el caso se concibe como una construcción
teórica”.
A pesar de la libertad que se deduce
de lo discutido en los párrafos anteriores, es evidente que el problema de
definir el caso debe estar resuelto, como mínimo, antes de publicar los
resultados de la investigación. La citada Sáez , que por otra parte es una de
las colaboradoras en esta investigación, afirma que un caso se caracteriza por
la existencia de unos límites “contextuales,
procesuales y metodológicos”
(Sáez y Carretero, 1993). Es decir, definir el caso no es otra cosa que
precisar sus límites, límites que, en este caso, son los referidos al
desarrollo profesional propiciado por las actividades formativas, estudiado en
sus contextos específicos y en los escenarios donde se expresan los efectos de
los diferentes itinerarios formativos seguidos, es decir en las aulas y centros
educativos y en los grupos de trabajo, cuando los hay.
Qué queremos saber nos delimita el
caso, ya que como decíamos al principio, queremos saber qué es lo que les ha
pasado a unos cuantos profesores y profesoras que se han implicado activamente
en su propia formación en Educación Ambiental. Los límites del caso, los cuales
lo definen, deben de extraerse de esta cuestión, así que cuando empezamos a
construir el caso, nos dimos cuenta de que debíamos investigar todo aquello que
diera luz sobre cómo evolucionaron las ideas científicas, pedagógicas y
ambientales de nuestros informantes, y qué las hizo cambiar en uno o varios
momentos dados, lo cual equivale a decir que también debíamos investigar todo
aquello que definiera el contexto en el cual se han producido estas acciones
formativas. El contexto nos lo define la política educativa y de formación del
profesorado en los últimos años, así como las acciones específicas en Educación
Ambiental de esta política junto con el desarrollo conceptual y metodológico de
la propia EA. Si el propio problema no nos define suficientemente también los
límites metodológicos, estos nos van a venir dados, además, por nuestros
compromisos epistemológicos. Y aunque a priori no existían límites al empleo de
unos u otros métodos, el lector verá que es evidente que hemos llevado hasta el
final nuestro compromiso por los métodos cualitativos, renunciando totalmente al empleo de
métodos cuantitativos y que dentro de los cualitativos hemos construido el
caso, como veremos, basándonos en la realización de entrevistas, a la hora de
la recogida de datos, y en el contraste de estos datos con nuestras teorías
sobre el cambio, el currículo y el pensamiento del profesorado. El caso queda configurado así como “los
cambios que sufre el profesorado durante su formación”.
La participación de los miembros del
equipo investigador en las actividades de formación citadas anteriormente,
permitió que el comienzo de esta investigación se hiciera tras haber realizado
un importante trabajo previo de conocimiento de los escenarios donde se
desenvuelven los sujetos y habiendo establecido ya una relación profesional con
ellos. Dicho de otra manera: desde la perspectiva naturalista en la que se
inscribe este trabajo, podemos indicar que cuando se inició, ya estaba
prácticamente realizada la mayor parte de esa fase inicial a la que Goetz y
LeCompte (1984) denominan fase de "vagabundeo" o Schatzaman y Strauss
(1973) de "mapping" o "diagramación"; es decir, ese
contacto con el terreno de estudio al que buscando un símil naturalista,
podemos denominar la entrada en el campo que proporcionará los datos de base y
la identificación de los que van a ser nuestros "informantes clave"
(Zelditch, 1962).
De
esta forma se ha iniciado la investigación entrando casi directamente a
realizar el trabajo de campo, el cual ha consistido, básicamente, en una serie
de entrevistas grabadas y transcritas posteriormente a soporte informático y
papel, éstas se realizaron a un grupo reducido de profesores implicados en
proyectos de formación. Unos fueron seleccionados por su participación en
proyectos innovadores de Educación Ambiental formal, es decir profesorado en
activo implicado en la introducción de la Educación Ambiental en su práctica
cotidiana; y otros por su asistencia a cursos de formación de profesorado en
Educación Ambiental de elevado nivel, master o postgrado, exigiéndonos como
condición que se tratara también de profesorado en activo en las aulas, es
decir no nos interesaba personal pedagógico destinado en centros de profesores,
unidades de programas o cualquier otra situación que no supusiera contacto
diario con alumnado. Algunos de estos profesores han participado de ambas
clases de formación. Se trata, por tanto de un muestreo teórico y no de un
muestreo al azar.
Somos
conscientes de que esta característica de la investigación cualitativa, el
muestreo teórico, puede dar lugar a equívocos, ya que aunque no se trata de una
evaluación de la formación del profesorado ni de la reforma educativa, es
evidente que un carácter evaluativo subyace a este tipo de investigaciones y
que su principal utilidad es “iluminativa” sobre el proceso estudiado. Por una
parte, se puede argumentar que hemos elegido a profesionales que conocíamos por
su compromiso con el cambio educativo y que, por tanto, ya partíamos de la
premisa de que su formación había tenido éxito en alguna forma. Pero por otra
parte, se puede argumentar lo contrario, si los resultados demuestran poco
éxito, o no tan alto como el esperado, podría significar una evidencia del
fracaso de las estrategias de formación del profesorado, puesto que si se ha
elegido ya determinado tipo de gente, y encima se demuestra que el éxito no ha
sido muy grande, ¿qué no habrá ocurrido con los demás? Los resultados estarán
siempre sujetos a interpretaciones optimistas del tipo de decir que el vaso
está medio lleno, o pesimistas diciendo que está medio vacío.
El trabajo de campo se ha basado
fundamentalmente en la realización de una serie de entrevistas correspondientes
al tipo que Taylor y Bodgan, 1984, denominan "entrevistas en
profundidad", "reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras". El contenido de
las entrevistas ha ido enfocado hacia el que estos mismos autores han
denominado "historias de vida". En este caso, por supuesto, vida
profesional.
Aunque
la mayor parte de los autores hacen hincapié, a la hora de la recogida de
datos, en largas disertaciones sobre la negociación con las personas que van a
ser estudiadas acerca del uso que se va a hacer de los datos recogidos, de
aspectos éticos que incluyen cuestiones como su capacidad de decisión en el
proceso, transparencia de la información, uso final del informe, etc., debemos
expresar que ninguno de los profesionales que hemos entrevistado manifestó
ningún tipo de prevención hacia el futuro uso de los datos, sabían
perfectamente sobre qué trataba la investigación y parecieron aceptar ser
interrogados y estudiados sin ningún problema. Es más, cuando en las primeras
entrevistas nosotros sacamos a relucir el tema, con la idea de llegar a una
negociación, nadie expresó problema alguno ni manifestó ningún interés por
asegurarse el anonimato. Creemos que las características peculiares de nuestra
forma de entrar en “el campo”, son las causas de esta colaboración sin matices
que hemos encontrado. Puede ser un motivo de orgullo para nosotros, todos y
todas estaban convencidos a priori que íbamos a hacer un uso ético de sus
informaciones.
Valga
esta disertación anterior para justificar el hecho de que, si las frases
transcritas literalmente de boca de los profesores investigados, no aparecen
con el nombre de ninguno de ellos, es por el hecho de que el caso a construir
ha quedado definido finalmente desde la perspectiva del cambio que sufren los
profesionales en su formación, y no de la de los profesionales que sufren el
cambio, matiz éste derivado del hecho de que no nos pareciera interesante decidirnos
por el caso particular de cada uno, si no construir un caso con el conjunto de
ellos. Si no aparecen sus nombres es porque tal y como ha quedado configurado
el caso, no hace falta, lisa y llanamente.
Se
ha entrevistado a diez personas, cuatro de ellas fueron entrevistadas
colectivamente por su pertenencia a un grupo de trabajo y el resto lo fueron
individualmente, aunque algunas de ellas, como miembros del grupo de trabajo,
fueron también observados en las reuniones de éste y participaron en las entrevistas
colectivas, en estas reuniones se han utilizado, además, estrategias de
observación participante. Todas las entrevistas y anotaciones han sido
transcritas a soporte informático y pasadas a papel para poder ser leídas
repetidas veces con comodidad.
A
partir de lo que se ha ido encontrando se ha ido diseñando el resto de la
investigación. "El análisis de los datos es un proceso continuo en
investigación cualitativa, la recolección y el análisis de los datos van de la
mano" según los autores
citados. Para tomar estas decisiones sobre el camino que debería seguir la
investigación, se ha recurrido a que las transcripciones de las entrevistas,
la metodología y los sucesivos pasos a dar, fueran discutidos en reuniones de
trabajo entre el investigador principal y otros miembros del equipo.
Este
procesamiento de la información ha consistido, por tanto, en un ejercicio
intenso en el que las entrevistas han sido leídas y releídas con suma atención,
escudriñando cada una de las afirmaciones vertidas en ellas, para extraer
aquellas que debían pasar a ser consideradas relevantes por los investigadores,
identificando categorías de afirmaciones, contrastando las obtenidas en cada
una de las categorías para, así convertirse en evidencias del argumento cuya
construcción se iba realizando poco a poco, a medida que estas evidencias
parecían ir tomando cuerpo. El resultado final de este proceso de
categorización de los datos y su análisis posterior, se refleja en esta memoria
en forma de capítulos o puntos de discusión dentro de estos capítulos.
Aunque
en investigación cualitativa de base etnográfica no es necesario partir de
hipótesis previas, incluso por parte de algunos autores se considera
inconveniente, ya que se espera que el propio proceso indagador las vaya
proporcionando, para nosotros era inevitable el partir de algunas ideas
previas, ya que como señalábamos más arriba, la entrada en el campo se había
producido con anterioridad al comienzo formal de la investigación y, por otra
parte, el diseño previo para acceder a la ayuda convocada por el CIDE exigía la
emisión de hipótesis, es así que en el proyecto inicial se asumía la existencia
de dos hipótesis de trabajo. La primera de ellas decía: Es posible interpretar
el pensamiento docente respecto a la educación ambiental en función de su
asignación más o menos fuerte a algunos de los paradigmas teóricos siguientes:
- Posición entre un ecologismo
conservacionista y un ecologismo político de carácter crítico.
- Posición respecto a las
características epistemológicas de la ecología, entre una ecología positivista
y una ecología constructivista de carácter sistémico y complejo.
- Posición respecto al modelo de
desarrollo, entre el conductismo, constructivismo de base piagetiana o constructivismo
basado en las "ideas previas".
Asumíamos
que los tres tipos de posiciones que se contemplan en esta hipótesis es
probable que estén fuertemente relacionados con lo que es perfectamente posible
que existan cosmovisiones globales que lleven a un agrupamiento entre las
opciones tomadas respecto a los dilemas anteriores, de manera que las opciones
queden reducidas a un número mucho menor de posibilidades.
La
segunda hipótesis decía: La formación del profesorado incide sobre las
adscripciones personales respecto a estos paradigmas, haciéndolo de diferente
forma y con diferente intensidad sobre uno u otro en función del itinerario de
formación seguido.
En
relación con este enunciado se encontraría el hecho de que las decisiones
metodológicas, de evaluación y sobre cualquier otro de los elementos
curriculares que el profesor realiza en la práctica, están mediatizadas por
factores contextuales como la organización de los centros, la naturaleza de la
materia a impartir, o las importantes relaciones personales que se establecen
con el resto del profesorado, etc. de muy difícil predicción, pero además, lo
estarán por su adscripción a los paradigmas anteriores, que suponemos es
modificada según las características de la formación recibida.
Comentábamos
más arriba que el carácter naturalista de la investigación ha orientado a ésta
durante su transcurso y que, como es sabido, en este tipo de investigaciones,
aunque se parta de hipótesis, no
se hace más que a título orientativo, siendo lo que se va hallando lo que
realmente va a dirigir los pasos posteriores. Esto es lo que finalmente ocurrió
con nuestra investigación, ya que la primera de las hipótesis fue perdiendo la
mayor parte de su interés en beneficio de la segunda conforme se iban
obteniendo resultados, es más, los factores contextuales en los que se
desenvuelve la formación del profesorado y el mundo subjetivo del profesor o
profesora durante esta formación, se revelaron tan importantes incluso, que las
propias características de la formación de manera que, aunque el enfoque
buscado no era el del pensamiento del profesor, nuestra investigación se acerca
mucho a la que preconizan Shavelson y Stern (1981): “la investigación que
relacione las intenciones de los profesores con su conducta, proporcionará una
base sólida para la formación del profesorado y para llevar acabo innovaciones
educativas”. Esto nos ha llevado
a dedicar una parte importante de esta memoria a tratar de estos factores y a
realizar un análisis fenomenológico del pensamiento de ese profesorado
creyendo, sinceramente, que gran parte del interés que pudiera tener esta
investigación, reside precisamente en esta parte.
Este último aspecto es muy interesante a la hora de resolver algunos problemas que se nos han planteado desde el punto de vista teórico, puesto que durante el desarrollo de la investigación hemos tenido que decidir acerca de si nuestro trabajo se debía dirigir a descubrir la forma como el profesorado en formación va cambiando, y así generar una teoría particular acerca de ese cambio, lo que nos alinearía con el enfoque del tipo de la "teoría fundamentada" (Glaser y Strauss, 1967), o por el contrario, debería dirigirse a verificar una teoría previa sobre este cambio aplicándola al contexto de la formación del profesorado, lo que correspondería a una "investigación analítica" (Katz, 1983). Al final nos hemos decantado por buscar un enfoque intermedio como el preconizado por Taylor y Bodgan, ya que, aun partiendo de un sólido modelo teórico respecto al cambio, durante la investigación se ha ido generando una teoría concreta sobre este cambio, al intentar más preocuparnos por la comprensión de los escenarios y de las personas en los contextos en que se desarrolla su acción que en buscar un carácter general para las teorías explicativas. Todo gracias a que la libertad metodológica es una de las principales características de la investigación cualitativa a la que no hemos querido renunciar.